Фритцморген, Греф и реформы образования
Забавно - но Фритцморген опять «наехал» на школьное образование. Причиной этого выступило заявление одного из кумиров господина Макаренко Германа Грефа о том, что школьные экзамены «лишают учеников желания учиться и приводят к опасным последствиям». Впрочем, в данном смысле и сам Фритц «исповедует» примерно похожие взгляды - и в смысле отношения к экзаменам, и вообще, к школьной учебе. Причем, сложно сказать, кто в данном случае радикальнее - глава Сбербанка или популярный блогер.
В любом случае, выглядит данное «школоборство» забавно - по крайней мере, в отношении Фритца. (В отношении Грефа скорее страшно - поскольку у последнего есть определенные возможности для того, чтобы пытаться воплотить свои идеи в жизнь.) Забавно по причине своей очевидной архаичности - в том смысле, что все эти стенания по поводу школы, где, по словам упомянутого блогера «…всех детей, независимо от их ума и усердия, учат с одной и той же скоростью, как деревянных солдат Урфина Джюса…» выглядят смешно на фоне реальной деградации нынешнего образования. Которое уже совершенно очевидно не дотягивает до той самой «тоталитарной школы», которая существовала лет тридцать назад. Более того - практически не вызывает сомнение то, что указанное ухудшение в значительной мере вызвано именно пресловутой «борьбой с тоталитаризмом» и стремлением к повышению «креативности и инициативности» учащихся.
Разумеется, тут сразу стоит указать на то, что подобное положение не значит, будто та же советская школьная система была верхом совершенства. Скорее наоборот - последняя имела очень серьезные проблемы в плане своей работы. (И очевидно требовала изменений.) Однако вызывалось последнее совершенно не теми причинами, на которые обычно принято указывать. А значит - разрешение школьных проблем должно было осуществляться вовсе не теми методами, кои были положены в основание пресловутых «школьных реформ». (То есть - и «диагноз», и «лечение» с самого начала были ошибочными. Что совершенно очевидно привело только к усилению деградации образовательной системы за прошедшие тридцать лет.)
* * *
Впрочем, как уже говорилось, это не только - и не столько - российская проблема. В том смысле, что упомянутый процесс «реформирования образования» и его деструктивные последствия проявляются практически во всех развитых странах. В результате чего уже сейчас становится понятным, что «молодое поколение» современных «западных интеллектуалов» имеет крайне ограниченные возможности в плане не только создания нового, но и поддержания уже имеющихся сложных систем. Кстати, на указанном фоне чистым издевательством звучит та же фраза Фритца «…проблема школьных экзаменов, ничуть не менее важная, заключается в российских родителях, которые по-азиатски много значения придают оценкам». Поскольку презрительное упоминание фразы «по-азиатски» давно уже не соответствует современному состоянию мира. В котором именно азиатские страны выступают главным «драйвером прогресса» и уже откровенно теснят «белых людей» в высокотехнологичных областях.
Причем, данная тенденция стала заметной уже достаточно давно - по крайней мере, с начала 2000 годов. Правда, тогда в качестве основных представителей «узкоглазых», выбивающих с различных научных и студенческих конкурсов, занимали японцы и южнокорейцы. Теперь же к ним прибавились китайцы и вьетнамцы - причем, речь идет на только о представителях данных государств. (Скажем, чуть ли не все участники тематических олимпиад из тех же Штатов имеют китайские фамилии и соответствующий внешний вид.) На этом фоне возмущение «азиатчиной» выглядит банальнейшей глупостью и очевидным непониманием именно современных тенденций, стремлением навсегда застыть «в духе» конца 1980 годов. (Или еще более раннего времени.) Когда действительно казалось, будто «узкоглазые» представляют собой «тупых биороботов», неспособных на что-то иное, нежели копирование достижений «настоящих людей» - т.е., европейцев и американцев.
Вот тогда действительно можно было смело полагать, что «палочная дисциплина» в азиатских школах намного хуже тех гуманистических методов, которые предлагает европейская модель образования. По крайней мере, тогда к этому были все основания - хотя, если честно, то даже они не были достаточно сильными. Поскольку не учитывали, например, тот факт, что где-то до начала-середины 1970 годов европейские школы имели не только «традиционную» систему оценок (и прочие «прелести» авторитарного образования), но даже применяли телесные наказания (!).(Кои, например, в той же Швеции были отменены лишь в 1979 году.) Что придает указанной теме определенную «пикантность». В том смысле, что все движения к «умягчению» и «индивидуализации» образовательной системы, совершенные в 1970-1980 годах, вряд ли к концу последнего десятилетия могли принести свои плоды. (В том смысле, что творцы европейских достижений науки и техники данного времени с большой долей вероятности обучались еще в «традиционных школах».)
* * *
Но тогда - в конце 1980 - могли быть хоть какие-то доводы «за индивидуализацию». В настоящее же время совершенно очевидно, что сделанный в тот момент выбор оказывается ошибочным. Тут хочется еще раз отметить, что это не значит, что школа «догуманистической эпохи» была идеальной, что она не имела серьезных проблем и была лишь испорчена нововведениями. Нет конечно - проблемы были, и проблемы серьезные. Однако они практически не были разрешены в процессе прошедшей образовательной системы - как уже не раз говорилось, единственное, что принесли с собой все последние реформы, так это ускоренную деградацию данной сферы. В подобном случае странно было бы в качестве дальнейших действий планировать углубление и расширение данной «гуманизации» - в том числе и отмену экзаменов.
Скорее наоборот - с точки зрения формальной логики стоило бы присмотреться к особенностям «азиатской школы» с ее беспрекословным подчинение ученика учителю и всеобщей унификацией. Ну, и в добавок - вспомнить о том, как же «вбивали знания» в учеников во времена расцвета «Западной цивилизации». (Вбивали, в том числе, и в прямом смысле слова - как было сказано выше, в той же Швеции телесные наказания были отменены только в 1979 году.) Впрочем, понятно, что связь «авторитарной школы» с высокими результатами в научно-техническом плане достаточно условна. Однако связь пресловутой «креативизации-гуманизации», различных попыток «снизить давление на личность» и тому подобной деятельности - включая пресловутое «половое воспитание» и «развитие толерантности» - с возможностями общества к прогрессу очевидно отрицательна.
На фоне чего говорить о дальнейшем развитии данного направления можно только при условии, что конечный результат данного движения совершенно не важен. Или наоборот - важен в отрицательном смысле. Как для Грефа, которому действительно: чем тупее человек, тем лучше - поскольку тупого можно сильнее «накрячить» при выдаче кредитов и тому подобной деятельности. Ну, а для Фритцморгена единственно важной целью выступает пресловутая «дигитализация» - т.е., массовое внедрение «цифровых технологий», в том числе, и в школьную деятельность. (Поскольку это - с его т.з. - позволяет увеличить потребность в программистах и программном бизнесе.) Разумеется, о том, что от этого получит - а точнее, не получит - общество тут разговор даже не идет. Важно, что получит сам Фритцморген - в условном смысле, конечно, как «технобизнесмен». (Кстати, на следует забывать, что для технических специалистов, даже не имеющих своего бизнеса, общее «отупение» так же может быть выгодно - поскольку повышает их стоимость на рынке труда.)
* * *
Тем не менее, следует понимать, что реальные последствия данного «реформизма» с его очевидной деструкцией вряд ли могут быть названы позитивными. И в целом разрушительные процессы в образовании, рано или поздно, но приведут к положению, когда даже отдельные выгоды отдельных людей не смогут это компенсировать. На этом фоне сохранение ошибочных представлений о протекающих в данной отрасли процессах - то есть, той самой уверенности в необходимости либерализации, а равно и в необходимости «цифровизации» образования, в общем, того представления, что стало популярным в конце 1980 годов - является недопустимой роскошью. Причем, судя по всему, просто возвратиться к «классической школе» тут так же не получится - поскольку последняя, как уже говорилось, имеет и свои недостатки. А главное - ее («классической школы») эффективность оказывается существенно ниже, нежели потребуется при разрешении проблем на данной стадии. (Т.е., тогда, когда последствия развала образовательной системы станут очевидными.)
Вот тогда-то и станет вопрос о том, что же реально способно увеличить возможности передачи знаний и умений людям. Причем, подобные «технологии» реально существуют - вот только для наших современников они оказываются неприемлемыми. Но это, разумеется, тема уже совершенно иного разговора…
В любом случае, выглядит данное «школоборство» забавно - по крайней мере, в отношении Фритца. (В отношении Грефа скорее страшно - поскольку у последнего есть определенные возможности для того, чтобы пытаться воплотить свои идеи в жизнь.) Забавно по причине своей очевидной архаичности - в том смысле, что все эти стенания по поводу школы, где, по словам упомянутого блогера «…всех детей, независимо от их ума и усердия, учат с одной и той же скоростью, как деревянных солдат Урфина Джюса…» выглядят смешно на фоне реальной деградации нынешнего образования. Которое уже совершенно очевидно не дотягивает до той самой «тоталитарной школы», которая существовала лет тридцать назад. Более того - практически не вызывает сомнение то, что указанное ухудшение в значительной мере вызвано именно пресловутой «борьбой с тоталитаризмом» и стремлением к повышению «креативности и инициативности» учащихся.
Разумеется, тут сразу стоит указать на то, что подобное положение не значит, будто та же советская школьная система была верхом совершенства. Скорее наоборот - последняя имела очень серьезные проблемы в плане своей работы. (И очевидно требовала изменений.) Однако вызывалось последнее совершенно не теми причинами, на которые обычно принято указывать. А значит - разрешение школьных проблем должно было осуществляться вовсе не теми методами, кои были положены в основание пресловутых «школьных реформ». (То есть - и «диагноз», и «лечение» с самого начала были ошибочными. Что совершенно очевидно привело только к усилению деградации образовательной системы за прошедшие тридцать лет.)
* * *
Впрочем, как уже говорилось, это не только - и не столько - российская проблема. В том смысле, что упомянутый процесс «реформирования образования» и его деструктивные последствия проявляются практически во всех развитых странах. В результате чего уже сейчас становится понятным, что «молодое поколение» современных «западных интеллектуалов» имеет крайне ограниченные возможности в плане не только создания нового, но и поддержания уже имеющихся сложных систем. Кстати, на указанном фоне чистым издевательством звучит та же фраза Фритца «…проблема школьных экзаменов, ничуть не менее важная, заключается в российских родителях, которые по-азиатски много значения придают оценкам». Поскольку презрительное упоминание фразы «по-азиатски» давно уже не соответствует современному состоянию мира. В котором именно азиатские страны выступают главным «драйвером прогресса» и уже откровенно теснят «белых людей» в высокотехнологичных областях.
Причем, данная тенденция стала заметной уже достаточно давно - по крайней мере, с начала 2000 годов. Правда, тогда в качестве основных представителей «узкоглазых», выбивающих с различных научных и студенческих конкурсов, занимали японцы и южнокорейцы. Теперь же к ним прибавились китайцы и вьетнамцы - причем, речь идет на только о представителях данных государств. (Скажем, чуть ли не все участники тематических олимпиад из тех же Штатов имеют китайские фамилии и соответствующий внешний вид.) На этом фоне возмущение «азиатчиной» выглядит банальнейшей глупостью и очевидным непониманием именно современных тенденций, стремлением навсегда застыть «в духе» конца 1980 годов. (Или еще более раннего времени.) Когда действительно казалось, будто «узкоглазые» представляют собой «тупых биороботов», неспособных на что-то иное, нежели копирование достижений «настоящих людей» - т.е., европейцев и американцев.
Вот тогда действительно можно было смело полагать, что «палочная дисциплина» в азиатских школах намного хуже тех гуманистических методов, которые предлагает европейская модель образования. По крайней мере, тогда к этому были все основания - хотя, если честно, то даже они не были достаточно сильными. Поскольку не учитывали, например, тот факт, что где-то до начала-середины 1970 годов европейские школы имели не только «традиционную» систему оценок (и прочие «прелести» авторитарного образования), но даже применяли телесные наказания (!).(Кои, например, в той же Швеции были отменены лишь в 1979 году.) Что придает указанной теме определенную «пикантность». В том смысле, что все движения к «умягчению» и «индивидуализации» образовательной системы, совершенные в 1970-1980 годах, вряд ли к концу последнего десятилетия могли принести свои плоды. (В том смысле, что творцы европейских достижений науки и техники данного времени с большой долей вероятности обучались еще в «традиционных школах».)
* * *
Но тогда - в конце 1980 - могли быть хоть какие-то доводы «за индивидуализацию». В настоящее же время совершенно очевидно, что сделанный в тот момент выбор оказывается ошибочным. Тут хочется еще раз отметить, что это не значит, что школа «догуманистической эпохи» была идеальной, что она не имела серьезных проблем и была лишь испорчена нововведениями. Нет конечно - проблемы были, и проблемы серьезные. Однако они практически не были разрешены в процессе прошедшей образовательной системы - как уже не раз говорилось, единственное, что принесли с собой все последние реформы, так это ускоренную деградацию данной сферы. В подобном случае странно было бы в качестве дальнейших действий планировать углубление и расширение данной «гуманизации» - в том числе и отмену экзаменов.
Скорее наоборот - с точки зрения формальной логики стоило бы присмотреться к особенностям «азиатской школы» с ее беспрекословным подчинение ученика учителю и всеобщей унификацией. Ну, и в добавок - вспомнить о том, как же «вбивали знания» в учеников во времена расцвета «Западной цивилизации». (Вбивали, в том числе, и в прямом смысле слова - как было сказано выше, в той же Швеции телесные наказания были отменены только в 1979 году.) Впрочем, понятно, что связь «авторитарной школы» с высокими результатами в научно-техническом плане достаточно условна. Однако связь пресловутой «креативизации-гуманизации», различных попыток «снизить давление на личность» и тому подобной деятельности - включая пресловутое «половое воспитание» и «развитие толерантности» - с возможностями общества к прогрессу очевидно отрицательна.
На фоне чего говорить о дальнейшем развитии данного направления можно только при условии, что конечный результат данного движения совершенно не важен. Или наоборот - важен в отрицательном смысле. Как для Грефа, которому действительно: чем тупее человек, тем лучше - поскольку тупого можно сильнее «накрячить» при выдаче кредитов и тому подобной деятельности. Ну, а для Фритцморгена единственно важной целью выступает пресловутая «дигитализация» - т.е., массовое внедрение «цифровых технологий», в том числе, и в школьную деятельность. (Поскольку это - с его т.з. - позволяет увеличить потребность в программистах и программном бизнесе.) Разумеется, о том, что от этого получит - а точнее, не получит - общество тут разговор даже не идет. Важно, что получит сам Фритцморген - в условном смысле, конечно, как «технобизнесмен». (Кстати, на следует забывать, что для технических специалистов, даже не имеющих своего бизнеса, общее «отупение» так же может быть выгодно - поскольку повышает их стоимость на рынке труда.)
* * *
Тем не менее, следует понимать, что реальные последствия данного «реформизма» с его очевидной деструкцией вряд ли могут быть названы позитивными. И в целом разрушительные процессы в образовании, рано или поздно, но приведут к положению, когда даже отдельные выгоды отдельных людей не смогут это компенсировать. На этом фоне сохранение ошибочных представлений о протекающих в данной отрасли процессах - то есть, той самой уверенности в необходимости либерализации, а равно и в необходимости «цифровизации» образования, в общем, того представления, что стало популярным в конце 1980 годов - является недопустимой роскошью. Причем, судя по всему, просто возвратиться к «классической школе» тут так же не получится - поскольку последняя, как уже говорилось, имеет и свои недостатки. А главное - ее («классической школы») эффективность оказывается существенно ниже, нежели потребуется при разрешении проблем на данной стадии. (Т.е., тогда, когда последствия развала образовательной системы станут очевидными.)
Вот тогда-то и станет вопрос о том, что же реально способно увеличить возможности передачи знаний и умений людям. Причем, подобные «технологии» реально существуют - вот только для наших современников они оказываются неприемлемыми. Но это, разумеется, тема уже совершенно иного разговора…