Challenging work for all
А теперь мой собственный ответ на вопрос о том, кому давать более сложные задания, из четырех групп:
1) -- часть детей, которая, сделала все быстро и правильно;
2) -- часть детей, которая сделала все быстро, но порой с ошибками;
3) -- часть детей, которая, сделала все очень медленно, занимая весь урок, но правильно;
4) -- часть детей, которая, сделала все очень медленно, занимая весь урок, и порой с ошибками.
Мой ответ не выбрал пока никто из комментаторов. А он такой: более сложные задания надо давать всем, из всех групп. По крайней мере несколько раз, с пробами опять и опять каждые месяц или даже каждую новую тему.
Мне это кажется очень важным, потому что в каждой из групп есть на самом деле разные подгруппы и дети с разными причинами, почему они очутились в той или иной группе в этот раз и с этой темой. И их никак не разделишь, особенно в начальной школе, не попробовав дать им что-то более сложное -- и специально даже выделив, что вот это -- более сложное и интересное.
мы можем рассмотреть каждую из подгрупп:
С (1) все более менее понятно: если они справились быстро и правильно, то значит им будет на пользу пробовать что-то более сложное. Нет гарантии, что с более сложным они справятся так же быстро и правильно -- вполне возможно, что в эту группу попали те, кто по характеру все делает быстро, и для кого то первое задание было как раз на пределе сложности, но дополнительная проверка даст учителю лучшее понимание индивидуальных способностей именно в этой теме.
В группу (2) и вовсе могли попасть совсем разные дети: те, кто материал понимают отлично, но невнимательны по жизни или были невнимательны в тот момент (а вдруг за окном как раз шел увлекательный бой снежками у старшеклассников?); те, кто более-менее разбирается в материале, но просто не привык проверять и перепроверять свою работу, а любят побыстрее избавиться; и те, кто делают быстро, но в чем-то не поняли или недопоняли материал, и которым надо обьяснить что-то еще раз.
Группа (3) тоже может быть неоднородна: это могут быть и те, кому тема сложна, но они все же стараются и вытягивают, хоть и медленно, и те, кому тема очень легка, но они склонны к невнимательности и отвлеканию (там же за окном все еще снежки и дети) -- но тема настолько проста, что они-то справятся, просто к последней минуте; и те, у кого трудности совсем не с математикой, а со скоростью писания или чтения или мелкой моторикой или еще чем-то, что на самом деле к математике не имеет отношения совсем; и те, кто по своей натуре склонен сделать ровно столько, сколько просят и "не высовываться" лишний раз и будут читать книгу под партой, чтоб не сдать раньше или просто сидеть мечтать и в окно смотреть, чтоб им не давали дополнительной работы, потому что и дополнительная им будет слишком скучна.
И даже в группе (4) могут быть разные варианты: и те, кто не понял материал. И те, кто сделал тяп ляп, но думает, что сделал правильно и все так же не хочет высовываться, поэтому читает или наблюдает за особенно меткими снежками; и те, кто сегодня приболел, кто не понял задания; кто настолько на более высоком уровне, что им это все настолько скучно, что даже как-то смешно делать хоть что-то; и те, кто знает материал, но пишет медленно (см. выше про проблемы совсем не связанные с математикой), да еще и невнимателен.
Из-за этой неоднородности и надо переодически пытаться давать задачи посложнее всем. Кого-то это может дополнительно заинтересовать, кого-то -- замотивировать, кого-то -- вывести на чистую воду по поводу их способностей. Да даже тем, кто не справляется и не понял, полезно в принципе знать, что их не запишут навсегда в отстающие, и что если не понял в этой теме, то всегда можешь подтянуть, постараться и попасть в группу тех, кто будут получать более сложные задания -- хотя бы в другой теме (а, глядишь, та тема может быть легче и понятней).
Все это кажется мне довольно очевидным, но при этом я явно в меньшинстве, не только среди просто комментирующих, но и среди стандартных учительских практик даже в хорошей школе с хорошими учителями.
Даже там, где учителя стараются давать более индивидуальный подход, обычно это происходит так: всем детям дается одинаковое задание, а потом те, кто быстро и првильно справились с первыми листочками, получают дополнительные. Не сделал первые быстро? Дополнительных не получишь. И так опять и опять. Этим, насколько я понимаю, учителя хотят мотивировать детей, чтоб те работали побыстрее.
Но эта "мотивация" работает далеко не увсех! Она оставляет за бортом тех, кто ленится или не видит смысла в том, чтоб делать "бебичкину" работу, и тех, кто и дополнительную работу считает слишком легкой и бесмыссленной, и тех, кто считает "а, и так хорошо". Более того, она совсем не работает для тех детей, у которых проблемы не в математике, а в письме или просто скорости работы.
В последнем отчете из школы все учителя моего сына написали, что "очевидно, что он может делать все лучше и больше, чем делает, но из-за того, что он отвлекается или медленно работает, он не получает дополнительных усложненных заданий". Теперь я пытаюсь придумать, как им лучше обьяснить, что от того, что они будут опять и опять давать ему что-то легкое академически, его скорость не увеличится.
Возьмем математику, как самый очевидный пример для него. От того, что они опять и опять будут ему повторять, что если он сделает эти простенькие примеры на сложение в столбик двухзначных чисел побыстрее, то получит что-то посложнее, он не научится делать сложение в столбик быстрее. Он просто не может. У него проблема не со сложением, а с вниманием и скоростью. Грубо говоря, если ему дать задания на решение уравнений с неизвестными, с умножением, скобками и т.д., то он сделает это ровно с той же скоростью, что и те простенькие сложения в столбик (а может даже и быстрее). Потому что время в основном уходит на то, чтоб сесть, чтоб сосредоточиться, чтоб, получив ответ, записать его так, как хотят учителя. А не на то, чтоб додуматься до того, как получать ответ.
Стоит ли при этом продолжать практику, при которой более сложные задачи он не получит, пока не сделает простые? Я подозреваю, что учителя думают, что с боле легкими ему легче будет научиться другим навыкам: той самой концентрации и скорости письма. Но мне самой связь между простыми заданиями и скоростью письма далеко не очевидна, поэтому я уже сильно сомневаюсь в пользе таких заданий. Впрочем, и убедить учителей делать что-то по другому я, увы, не расчитываю.
В общем-то это и есть одна из проблем "дифференциированного" подхода, который проталкивается сейчас как самый лучший в многих американских школах. Он-то "дифференциирован", но во первых только по очень определенной схеме (как описано выше), а во вторых только до определенной планки сверху. Тут уже уместней пример моей дочки, где учителя пишут, восхищаясь, что мол она уже начинает понимать сложение и вычитание, и даже двухзначные числа. То есть это-то они заметили, но спросить у нее что-то посложнее -- например, сложить или вычесть те самые двухзначные числа в столбик или в уме -- им даже не пришло в голову. Зато они очень оптимистично пишут о том, как с нетерпением ждут, как будут учить ее более сложным концепциям, чем то, что проходит весь класс. Более сложным, видимо, вроде сложения и вычитания в пределах двадцати. Но обязательно только после того, как она сложит три и два вместе со всеми на пальцах или пересчитает двадцать фасолинок по одной, чтоб закрепить название чисел до двадцати.
Я когда-то написала про то, как детям полезно иногда проходить слишком легкий материал. Я по прежнему подписываюсь под тем мнением. Но хочу упомянуть, что при этом считаю, что детям очень полезно проходить и слишком сложный для них материал тоже. Иногда проба тарелок и стульев, как у Маши и медведей, гораздо полезней, чем если каждый день тарелка и стул и кроватка всегда "правильного размера" (по чему-то понятию).
1) -- часть детей, которая, сделала все быстро и правильно;
2) -- часть детей, которая сделала все быстро, но порой с ошибками;
3) -- часть детей, которая, сделала все очень медленно, занимая весь урок, но правильно;
4) -- часть детей, которая, сделала все очень медленно, занимая весь урок, и порой с ошибками.
Мой ответ не выбрал пока никто из комментаторов. А он такой: более сложные задания надо давать всем, из всех групп. По крайней мере несколько раз, с пробами опять и опять каждые месяц или даже каждую новую тему.
Мне это кажется очень важным, потому что в каждой из групп есть на самом деле разные подгруппы и дети с разными причинами, почему они очутились в той или иной группе в этот раз и с этой темой. И их никак не разделишь, особенно в начальной школе, не попробовав дать им что-то более сложное -- и специально даже выделив, что вот это -- более сложное и интересное.
мы можем рассмотреть каждую из подгрупп:
С (1) все более менее понятно: если они справились быстро и правильно, то значит им будет на пользу пробовать что-то более сложное. Нет гарантии, что с более сложным они справятся так же быстро и правильно -- вполне возможно, что в эту группу попали те, кто по характеру все делает быстро, и для кого то первое задание было как раз на пределе сложности, но дополнительная проверка даст учителю лучшее понимание индивидуальных способностей именно в этой теме.
В группу (2) и вовсе могли попасть совсем разные дети: те, кто материал понимают отлично, но невнимательны по жизни или были невнимательны в тот момент (а вдруг за окном как раз шел увлекательный бой снежками у старшеклассников?); те, кто более-менее разбирается в материале, но просто не привык проверять и перепроверять свою работу, а любят побыстрее избавиться; и те, кто делают быстро, но в чем-то не поняли или недопоняли материал, и которым надо обьяснить что-то еще раз.
Группа (3) тоже может быть неоднородна: это могут быть и те, кому тема сложна, но они все же стараются и вытягивают, хоть и медленно, и те, кому тема очень легка, но они склонны к невнимательности и отвлеканию (там же за окном все еще снежки и дети) -- но тема настолько проста, что они-то справятся, просто к последней минуте; и те, у кого трудности совсем не с математикой, а со скоростью писания или чтения или мелкой моторикой или еще чем-то, что на самом деле к математике не имеет отношения совсем; и те, кто по своей натуре склонен сделать ровно столько, сколько просят и "не высовываться" лишний раз и будут читать книгу под партой, чтоб не сдать раньше или просто сидеть мечтать и в окно смотреть, чтоб им не давали дополнительной работы, потому что и дополнительная им будет слишком скучна.
И даже в группе (4) могут быть разные варианты: и те, кто не понял материал. И те, кто сделал тяп ляп, но думает, что сделал правильно и все так же не хочет высовываться, поэтому читает или наблюдает за особенно меткими снежками; и те, кто сегодня приболел, кто не понял задания; кто настолько на более высоком уровне, что им это все настолько скучно, что даже как-то смешно делать хоть что-то; и те, кто знает материал, но пишет медленно (см. выше про проблемы совсем не связанные с математикой), да еще и невнимателен.
Из-за этой неоднородности и надо переодически пытаться давать задачи посложнее всем. Кого-то это может дополнительно заинтересовать, кого-то -- замотивировать, кого-то -- вывести на чистую воду по поводу их способностей. Да даже тем, кто не справляется и не понял, полезно в принципе знать, что их не запишут навсегда в отстающие, и что если не понял в этой теме, то всегда можешь подтянуть, постараться и попасть в группу тех, кто будут получать более сложные задания -- хотя бы в другой теме (а, глядишь, та тема может быть легче и понятней).
Все это кажется мне довольно очевидным, но при этом я явно в меньшинстве, не только среди просто комментирующих, но и среди стандартных учительских практик даже в хорошей школе с хорошими учителями.
Даже там, где учителя стараются давать более индивидуальный подход, обычно это происходит так: всем детям дается одинаковое задание, а потом те, кто быстро и првильно справились с первыми листочками, получают дополнительные. Не сделал первые быстро? Дополнительных не получишь. И так опять и опять. Этим, насколько я понимаю, учителя хотят мотивировать детей, чтоб те работали побыстрее.
Но эта "мотивация" работает далеко не увсех! Она оставляет за бортом тех, кто ленится или не видит смысла в том, чтоб делать "бебичкину" работу, и тех, кто и дополнительную работу считает слишком легкой и бесмыссленной, и тех, кто считает "а, и так хорошо". Более того, она совсем не работает для тех детей, у которых проблемы не в математике, а в письме или просто скорости работы.
В последнем отчете из школы все учителя моего сына написали, что "очевидно, что он может делать все лучше и больше, чем делает, но из-за того, что он отвлекается или медленно работает, он не получает дополнительных усложненных заданий". Теперь я пытаюсь придумать, как им лучше обьяснить, что от того, что они будут опять и опять давать ему что-то легкое академически, его скорость не увеличится.
Возьмем математику, как самый очевидный пример для него. От того, что они опять и опять будут ему повторять, что если он сделает эти простенькие примеры на сложение в столбик двухзначных чисел побыстрее, то получит что-то посложнее, он не научится делать сложение в столбик быстрее. Он просто не может. У него проблема не со сложением, а с вниманием и скоростью. Грубо говоря, если ему дать задания на решение уравнений с неизвестными, с умножением, скобками и т.д., то он сделает это ровно с той же скоростью, что и те простенькие сложения в столбик (а может даже и быстрее). Потому что время в основном уходит на то, чтоб сесть, чтоб сосредоточиться, чтоб, получив ответ, записать его так, как хотят учителя. А не на то, чтоб додуматься до того, как получать ответ.
Стоит ли при этом продолжать практику, при которой более сложные задачи он не получит, пока не сделает простые? Я подозреваю, что учителя думают, что с боле легкими ему легче будет научиться другим навыкам: той самой концентрации и скорости письма. Но мне самой связь между простыми заданиями и скоростью письма далеко не очевидна, поэтому я уже сильно сомневаюсь в пользе таких заданий. Впрочем, и убедить учителей делать что-то по другому я, увы, не расчитываю.
В общем-то это и есть одна из проблем "дифференциированного" подхода, который проталкивается сейчас как самый лучший в многих американских школах. Он-то "дифференциирован", но во первых только по очень определенной схеме (как описано выше), а во вторых только до определенной планки сверху. Тут уже уместней пример моей дочки, где учителя пишут, восхищаясь, что мол она уже начинает понимать сложение и вычитание, и даже двухзначные числа. То есть это-то они заметили, но спросить у нее что-то посложнее -- например, сложить или вычесть те самые двухзначные числа в столбик или в уме -- им даже не пришло в голову. Зато они очень оптимистично пишут о том, как с нетерпением ждут, как будут учить ее более сложным концепциям, чем то, что проходит весь класс. Более сложным, видимо, вроде сложения и вычитания в пределах двадцати. Но обязательно только после того, как она сложит три и два вместе со всеми на пальцах или пересчитает двадцать фасолинок по одной, чтоб закрепить название чисел до двадцати.
Я когда-то написала про то, как детям полезно иногда проходить слишком легкий материал. Я по прежнему подписываюсь под тем мнением. Но хочу упомянуть, что при этом считаю, что детям очень полезно проходить и слишком сложный для них материал тоже. Иногда проба тарелок и стульев, как у Маши и медведей, гораздо полезней, чем если каждый день тарелка и стул и кроватка всегда "правильного размера" (по чему-то понятию).