Система Макаренко - как пример образования «метатехнологического типа»
В прошлом посте я упомянул про коммуны, созданные великим советским педагогом Антоном Семеновичем Макаренко. В том смысле, что подобные педагогические структуры - а Макаренко создал две коммуны, имени Горького и имени Дзержинского - можно считать одними из первых успешных попыток преодолеть «генетические» недостатки системы образования. (Т.е., недостатки, проистекающие из-за происхождения образования от иных, классовых социальных систем.) Причем, реализованных в условиях крайнего дефицита, и уже тогда показавших возможность решения большей части имеющихся образовательных проблем.
На самом деле сейчас это выглядит просто чудом: в голодном 1920 году молодой учитель принял руководство над колонией для малолетних преступников. (Среди которых были реальные воры, бандиты и убийцы.) И смог сделать то, что считалось тогда, да и теперь, невозможным. А именно: «перековать» вверенный ему контингент не просто в законопослушных людей - но и людей, целиком и полностью преданных идеям гуманизма. При этом практически находясь на «самообеспечении», поскольку основные средства на свое содержание коммунары зарабатывали сами.
Но и это еще не все, поскольку весь свой педагогический опыт Антон Семенович сохранил в прекрасно написанных книгах - «Педагогическая поэма», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях». Где, фактически, показал весь период становления и развития своей системы. Так что можно было бы предположить, что подобный опыт будет востребован в рамках хотя бы заведений для «малолетних правонарушителей». (Поскольку именно в данной системе они были выработаны - хотя сам педагог неоднократно заявлял, что они подходят и для «обычных» школ.) Но нет - вопреки всем достижениям Макаренко, не удалось не только «транслировать» его опыт на другие учреждения, но и «удержать» полученный результат в самих макаренковских коммунах после ухода педагога.
Подобное положение выглядит странным. Тем более, что во время деятельности Антона Семеновича он - помимо всего прочего - имел и положительный опыт подобной трансляции. А именно - во время слияние «колонии имени Горького» и разложенной «колонии Куряж» горьковцы «победили» неожиданно легко. При том, что «куряжцев» было много больше, и даже сам Макаренко реально боялся того, что «уголовная вольница» пересилит всю его организацию. Но не пересилила, наоборот, это живущие мелкоуголовной жизнью «куряжцы» с радостью отбросили все свои привычки, включившись в трудовую деятельность «горьковцев». Да и создание практически с нуля коммуны им. Дзержинского - после того, как Макаренко был, фактически, снят с руководства колонии им. Горького - так же показывает возможность распространения опыта на разные организации.
Тем не менее, причина «нетранслируемости» разработок Макаренко была. И была она связана с базисом данной системы - с ее трудовой деятельностью. А точнее, не просто трудовой деятельностью, а трудовой деятельностью неотчужденной, захватывающей полный производственный цикл от планирования труда до потребления произведенной продукции. Именно подобная схема была присуща колонии имени Горького, и именно ее Макаренко буквальным образом «пробивал» в коммуне имени Дзержинского. В том смысле, что требовал поручение коммунарам не просто отдельных производственных операций - с этим-то в молодой Советской стране проблем не было - но отдельный завод.
Поскольку при выполнении «отдельных операций» в рамках общей обезличенной системы все образовательные особенности трудовой деятельность исчезают. Просто потому, что участники их становятся не полноценными «преобразователями Вселенной», проходящими весь цикл от возникновения замысла до окончательного воплощения его в жизнь, а тупыми исполнителями чужой воли, копающими от забора и до обеда. (Скажем, от пункта 1 в технологической карте до пункта 12.) И поэтому не должными знать ничего: по сути, даже читать документацию нет смысла - мастер скажет. А уж про то, что можно применять имеющиеся знания для изменения технологий - то есть, про тот самый метатехнологический подход - в подобном случае лучше даже не заикаться. (Для этого инженеры есть, недаром им деньги платят.)
В макаренковских коммунах же, наоборот, изобретательская деятельность была поставлена «на поток» начиная чуть ли не с самого начала: еще в колонии имени Горького существовал специальный изобретательский кружок. (Где еще до Альшулера и ТРИЗ пытались сформулировать принципы «программируемой» изобрететательской деятельности.) Да и помимо кружка вся деятельность коммунаров была пронизана принципом «поиска решений при отсутствии ресурсов». В коммуне им. Дзержинского же данная деятельность была развита и даже формализована: были введены соответствующие кружки - рационализаторский, «коммунарского станка» (!), «материального» (посвященного материаловедению!) и т.п. То есть, вовлечение учащихся в работу происходило по полной программе, причем с овладением ими рядом технических, а то и инженерных методик.
Надо ли говорить, что подростки, которые - например - изучают работу механических редукторов, будут смотреть на ту же физику или математику несколько по иному, нежели те, кто получает за учебу обезличенную оценку. А то, что подростки интересуются техникой - в общем-то, общеизвестно. Особенно если эта техника на порядок превосходит то, что можно наблюдать «за бортом» коммун, где пашут лошадью и ходят за водой с коромыслом. Поэтому с учебой у коммунаров проблем не было - количество тех же техников и инженеров, вышедших их коммун, было много выше среднего по стране.
То есть, проще говоря, основанием макаренковской педагогики было соединение учебы и сложного неотчужденного труда. Но именно это стало и главным препятствием к распространению его системы по стране. Поскольку понятно, что требование строительства современных заводов для каждой школы - как это было в коммуне им. Дзержинского - было для государства того времени невыполнимым. Оно, собственно, и коммуну после ухода Макаренко фактически уничтожило изъятием завода ФЭД - потому, что производство фотоаппаратов было на тот момент важнее, нежели воспитание трудных подростков. (Объективно важнее: приближалась война.) Да и вообще, на момент середины 1930 годов - когда беспризорность была уже побеждена, а «классическое образование» охватило все население страны - успешно решаемые педагогом проблемы уже не виделись критическими. (Ну да: пусть хоть 10% населения будут малообученными - для экономики того времени это некритично.)
То есть, забвение «мараренковской системы» было закономерным, поскольку она была слишком избыточной для периода, когда каждый станок рассматривался, как абсолютная ценность. (И выбор между выделением его на «образовательную цель» и включением в «нормальное» производство делался однозначно в пользу последнего.) Когда же станков стало «вдоволь», а вот в образовательной сфере начали намечаться первые проблемы - то есть, в 1970-1980 годах - о системе Макаренко стали постепенно вспоминать. Кстати, первые обращения к ней пошли еще в 1960 годы - в варианте т.н. «коммунарского движения» - но тогда это было, скорее, инициативой отдельных передовых педагогов. Которые увидели в коммунах способ ускорения движения советского общества к коммунизму. Но это, понятное дело, было недостаточным стимулом для формирования «общественного запроса». («Основное поколение» того времени - «поколение войны» - не видело причин для форсирования коммунизации общества, т.к. считало ее и так неизбежным.)
В 1970-1980 годах же стало понятным, что дальнейшее развитие образовательной системы не просто застопорилось, но что в ней начались крайне неприятные процессы, снижающие ее общественную ценность. Однако использовать достижения Макаренко не удалось и в этот раз, поскольку построить «полноценный завод» при школе оказалось еще менее возможным, нежели в 1930 годах. Дело в том, что современное производство на указанный период еще более усложнилось, а разделение труда - т.е., основа отчуждение - еще более повысилось. Итогом всего этого стала уже описанная выше ошибка - а именно, попытка включить обучаемых в «нормальную» производственную деятельность. Реализовывалось это по разному - например, через систему УПК. (Учебно-производственных комбинатов.) Впоследствии - во второй половине 1980 годов - к ним добавился еще и «общественно-полезный труд», включенный в образовательную программу.
Впрочем, результат данного «трудового обучения» был строго отрицательным: при невозможности охвата всего трудового процесса данные решения вели исключительно к росту отчужденности труда, и еще большей потере всевозможной мотивации учащихся. (Так проявляется диалектичность мира, когда «почти такое же решение», однако не имеющее некоей важной части, обыкновенно только усугубляет ситуацию.) То же самое ждало и иные способы применения «макаренковского учения» к имеющемуся образовательному процессу. В том смысле, что, будучи «выдраными» из единой системы, основанной на полном контроле обучаемых над своими действиями, они приводили, в лучшем случае, лишь к бесполезной растрате сил. В худшем же просто дискредитировали самого Макаренко, который к концу 1980 годов начал восприниматься исключительно, как элемент «ненавистного совка». (С приписыванием ему склонности к насилию, авторитаризма и прочих отрицательных качеств, в действительности отсутствующих.)
То есть, оказалось, что «макаренковскую систему» надо применять или целиком - но тогда она оказывается несовместимой с текущей структурой образования. (Еще раз: заводы для школ - это слишком радикальная идея даже для позднесоветских времен. Для современности же, понятное дело, это чистая и принципиально не реализуемая фантастика.) Или же не применять вообще. Разумеется, это не значит, что созданные великим педагогом конструкты не требуют «подгонки» и «подстройки» под современность - но эта «подгонка и подстройка» должна быть именно подгонкой и подстройкой, а не затрагивание базиса системы. Тем более, что в настоящий момент подобные вещи вполне доступны. А в будущем…
Но о будущем, понятное дело, надо говорить уже отдельно.
На самом деле сейчас это выглядит просто чудом: в голодном 1920 году молодой учитель принял руководство над колонией для малолетних преступников. (Среди которых были реальные воры, бандиты и убийцы.) И смог сделать то, что считалось тогда, да и теперь, невозможным. А именно: «перековать» вверенный ему контингент не просто в законопослушных людей - но и людей, целиком и полностью преданных идеям гуманизма. При этом практически находясь на «самообеспечении», поскольку основные средства на свое содержание коммунары зарабатывали сами.
Но и это еще не все, поскольку весь свой педагогический опыт Антон Семенович сохранил в прекрасно написанных книгах - «Педагогическая поэма», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях». Где, фактически, показал весь период становления и развития своей системы. Так что можно было бы предположить, что подобный опыт будет востребован в рамках хотя бы заведений для «малолетних правонарушителей». (Поскольку именно в данной системе они были выработаны - хотя сам педагог неоднократно заявлял, что они подходят и для «обычных» школ.) Но нет - вопреки всем достижениям Макаренко, не удалось не только «транслировать» его опыт на другие учреждения, но и «удержать» полученный результат в самих макаренковских коммунах после ухода педагога.
Подобное положение выглядит странным. Тем более, что во время деятельности Антона Семеновича он - помимо всего прочего - имел и положительный опыт подобной трансляции. А именно - во время слияние «колонии имени Горького» и разложенной «колонии Куряж» горьковцы «победили» неожиданно легко. При том, что «куряжцев» было много больше, и даже сам Макаренко реально боялся того, что «уголовная вольница» пересилит всю его организацию. Но не пересилила, наоборот, это живущие мелкоуголовной жизнью «куряжцы» с радостью отбросили все свои привычки, включившись в трудовую деятельность «горьковцев». Да и создание практически с нуля коммуны им. Дзержинского - после того, как Макаренко был, фактически, снят с руководства колонии им. Горького - так же показывает возможность распространения опыта на разные организации.
Тем не менее, причина «нетранслируемости» разработок Макаренко была. И была она связана с базисом данной системы - с ее трудовой деятельностью. А точнее, не просто трудовой деятельностью, а трудовой деятельностью неотчужденной, захватывающей полный производственный цикл от планирования труда до потребления произведенной продукции. Именно подобная схема была присуща колонии имени Горького, и именно ее Макаренко буквальным образом «пробивал» в коммуне имени Дзержинского. В том смысле, что требовал поручение коммунарам не просто отдельных производственных операций - с этим-то в молодой Советской стране проблем не было - но отдельный завод.
Поскольку при выполнении «отдельных операций» в рамках общей обезличенной системы все образовательные особенности трудовой деятельность исчезают. Просто потому, что участники их становятся не полноценными «преобразователями Вселенной», проходящими весь цикл от возникновения замысла до окончательного воплощения его в жизнь, а тупыми исполнителями чужой воли, копающими от забора и до обеда. (Скажем, от пункта 1 в технологической карте до пункта 12.) И поэтому не должными знать ничего: по сути, даже читать документацию нет смысла - мастер скажет. А уж про то, что можно применять имеющиеся знания для изменения технологий - то есть, про тот самый метатехнологический подход - в подобном случае лучше даже не заикаться. (Для этого инженеры есть, недаром им деньги платят.)
В макаренковских коммунах же, наоборот, изобретательская деятельность была поставлена «на поток» начиная чуть ли не с самого начала: еще в колонии имени Горького существовал специальный изобретательский кружок. (Где еще до Альшулера и ТРИЗ пытались сформулировать принципы «программируемой» изобрететательской деятельности.) Да и помимо кружка вся деятельность коммунаров была пронизана принципом «поиска решений при отсутствии ресурсов». В коммуне им. Дзержинского же данная деятельность была развита и даже формализована: были введены соответствующие кружки - рационализаторский, «коммунарского станка» (!), «материального» (посвященного материаловедению!) и т.п. То есть, вовлечение учащихся в работу происходило по полной программе, причем с овладением ими рядом технических, а то и инженерных методик.
Надо ли говорить, что подростки, которые - например - изучают работу механических редукторов, будут смотреть на ту же физику или математику несколько по иному, нежели те, кто получает за учебу обезличенную оценку. А то, что подростки интересуются техникой - в общем-то, общеизвестно. Особенно если эта техника на порядок превосходит то, что можно наблюдать «за бортом» коммун, где пашут лошадью и ходят за водой с коромыслом. Поэтому с учебой у коммунаров проблем не было - количество тех же техников и инженеров, вышедших их коммун, было много выше среднего по стране.
То есть, проще говоря, основанием макаренковской педагогики было соединение учебы и сложного неотчужденного труда. Но именно это стало и главным препятствием к распространению его системы по стране. Поскольку понятно, что требование строительства современных заводов для каждой школы - как это было в коммуне им. Дзержинского - было для государства того времени невыполнимым. Оно, собственно, и коммуну после ухода Макаренко фактически уничтожило изъятием завода ФЭД - потому, что производство фотоаппаратов было на тот момент важнее, нежели воспитание трудных подростков. (Объективно важнее: приближалась война.) Да и вообще, на момент середины 1930 годов - когда беспризорность была уже побеждена, а «классическое образование» охватило все население страны - успешно решаемые педагогом проблемы уже не виделись критическими. (Ну да: пусть хоть 10% населения будут малообученными - для экономики того времени это некритично.)
То есть, забвение «мараренковской системы» было закономерным, поскольку она была слишком избыточной для периода, когда каждый станок рассматривался, как абсолютная ценность. (И выбор между выделением его на «образовательную цель» и включением в «нормальное» производство делался однозначно в пользу последнего.) Когда же станков стало «вдоволь», а вот в образовательной сфере начали намечаться первые проблемы - то есть, в 1970-1980 годах - о системе Макаренко стали постепенно вспоминать. Кстати, первые обращения к ней пошли еще в 1960 годы - в варианте т.н. «коммунарского движения» - но тогда это было, скорее, инициативой отдельных передовых педагогов. Которые увидели в коммунах способ ускорения движения советского общества к коммунизму. Но это, понятное дело, было недостаточным стимулом для формирования «общественного запроса». («Основное поколение» того времени - «поколение войны» - не видело причин для форсирования коммунизации общества, т.к. считало ее и так неизбежным.)
В 1970-1980 годах же стало понятным, что дальнейшее развитие образовательной системы не просто застопорилось, но что в ней начались крайне неприятные процессы, снижающие ее общественную ценность. Однако использовать достижения Макаренко не удалось и в этот раз, поскольку построить «полноценный завод» при школе оказалось еще менее возможным, нежели в 1930 годах. Дело в том, что современное производство на указанный период еще более усложнилось, а разделение труда - т.е., основа отчуждение - еще более повысилось. Итогом всего этого стала уже описанная выше ошибка - а именно, попытка включить обучаемых в «нормальную» производственную деятельность. Реализовывалось это по разному - например, через систему УПК. (Учебно-производственных комбинатов.) Впоследствии - во второй половине 1980 годов - к ним добавился еще и «общественно-полезный труд», включенный в образовательную программу.
Впрочем, результат данного «трудового обучения» был строго отрицательным: при невозможности охвата всего трудового процесса данные решения вели исключительно к росту отчужденности труда, и еще большей потере всевозможной мотивации учащихся. (Так проявляется диалектичность мира, когда «почти такое же решение», однако не имеющее некоей важной части, обыкновенно только усугубляет ситуацию.) То же самое ждало и иные способы применения «макаренковского учения» к имеющемуся образовательному процессу. В том смысле, что, будучи «выдраными» из единой системы, основанной на полном контроле обучаемых над своими действиями, они приводили, в лучшем случае, лишь к бесполезной растрате сил. В худшем же просто дискредитировали самого Макаренко, который к концу 1980 годов начал восприниматься исключительно, как элемент «ненавистного совка». (С приписыванием ему склонности к насилию, авторитаризма и прочих отрицательных качеств, в действительности отсутствующих.)
То есть, оказалось, что «макаренковскую систему» надо применять или целиком - но тогда она оказывается несовместимой с текущей структурой образования. (Еще раз: заводы для школ - это слишком радикальная идея даже для позднесоветских времен. Для современности же, понятное дело, это чистая и принципиально не реализуемая фантастика.) Или же не применять вообще. Разумеется, это не значит, что созданные великим педагогом конструкты не требуют «подгонки» и «подстройки» под современность - но эта «подгонка и подстройка» должна быть именно подгонкой и подстройкой, а не затрагивание базиса системы. Тем более, что в настоящий момент подобные вещи вполне доступны. А в будущем…
Но о будущем, понятное дело, надо говорить уже отдельно.