Надо ли критиковать систему образования?
В продолжение разговора об образовании ( 1, 2).
После сказанного в предыдущих постах может создаться впечатление, что сегодняшняя система образования идеальна. (Ну да - ведь она есть основа благополучия Западного мира.) Но, разумеется, это не так: как уже говорилось, образование - а точнее, образование массовое, поскольку речь идет именно о нем - есть система «молодая». По историческим меркам, разумеется - ей не более 200-250 лет. И поэтому количество противоречий и нестыковок в ней огромно. Более того: как любая эволюционирующая структура, образование неизбежно включает в себя массу систем «прошлого уровня» - т.е., тех, что существовали еще до ее появления - и поэтому считать, что работа ее будет «гладкой», было бы большой глупостью.
Так что критика ее не просто возможна - а необходима. Однако при этом не стоит принимать за эту необходимую критику стремление вообще уничтожить подобную сущность, вернув человечество в состояние, в котором оно пребывало большую часть своей истории. А ведь именно подобным занимаются люди, которые требуют развернуть обучение от знаний к «компетенциям». (Т.е., к неким «конкретным умениям», вроде умения заполнять налоговую декларацию, варить борщ, управлять автомобилем, варить стальной профиль, писать скрипты на Python ну и т.д.) То же самое можно сказать и про тех, кто требует ограничить «всеобщность» образовательного процесса, вернуть - как минимум - ограничение на число высших учебных заведений, сделав их элитарными.
Впрочем, понятно, что в данном случае речь идет об одном и том же изменении. А именно: о возвращении к «сословному идеалу», где немногие могут изучать химию-физику-математику, а большинство изначально «приготовляется» к варке борща укладке тротуарной плитки. И да - превознесение «индивидуального обучения» относится сюда же, к «неосословности». Поскольку понятно, что при подобной образовательной системе главная нагрузка по обучению ляжет на родителей. Что неминуемо разделит всех обучаемых на тех, у кого «предки» имеют время и средства на взаимодействие с ребенком, и на тех, у кого ничего этого нет, и поэтому их дети обречены, остаться не обученными.
Нет, компетенции-то они все равно получат хотя бы от работодателя - который заинтересован в хоть какой-то квалификации. Но знания, понятно, станут им недоступными. Как, собственно, и происходило в течение веков. Когда немногие «избранные» могли заниматься философиями-натурфилософиями, но за их пределами мир был крайне конкретным и разделенным на отдельные «производственные ниши». (В которых люди рождались, жили и умирали.)
Понятно, что сравнивать подобное состояние с тем, что дала человечеству «метатехнологичность образования» - т.е., способность образованного человека порождать технологии «по мере необходимости» (см. рацпредложения) - смешно. Поскольку максимальный уровень технологического развития, который можно достигнуть в подобном состоянии - т.е., при высокой «специализации» индивида, причем часто пожизненной - ограничен по сравнению с уровнем развития «метатехнологического общества». (Где нужные умения генерируются «автоматически».) И значит, общество, выбравшее в качестве своего идеала «неосословность», обречено. (Именно поэтому разного рода «муравьиные» антиутопии, в которых человека «генетически» программируют/отбирают для конкретных технологических операций, нереализуемы.)
Так что - если вернуться к тому, с чего начали - критиковать «метатехнологичность» бессмысленно. (А точнее, просто вредно.) Критиковать надо противоположные вещи. Например, сохраняющуюся в образовании иерархичность - неизбежную, разумеется, из-за того, что образование зародилось в рамках классовых подсистем. (Прежде всего, религии.) Отсюда происходит известная его авторитарность, согласно которой учащиеся должны, прежде всего, заучивать знания, как некие «высшие истины». И хотя предполагается, что это «заучивание» должно быть подтверждено примерами: опытами, лабораторными работами - или логическими заключениями, но реальное преподавание стремится от данных подтверждений «отлынивать».
Более того: с появлением разного рода мультимедийных и виртуальных материалов преподаватели все чаще стараются отдать им пальму первенства. При этом забывая, что в рамках виртуального пространства допустимыми являются любые операции - вплоть до произвольной арифметики. Разумеется, это не значит, что авторы образовательных роликов или виртуальных моделей специально «портят» реалистичность своей продукции - хотя отдельные «ляпы» там встречаются. Однако стоит понимать, что при наличии массы иных проявлений «виртуала» - скажем, фильмов, игр - учащиеся могут непроизвольно переносить имеющиеся там эффекты на свои представления. (Например, так давно уже произошло с законами сохранения энергии или импульса, которые противоречат «кинематографическому опыту», и поэтому не понимаются массами.)
Так что необходимость именно «натурных экспериментов» - которые, по умолчанию, «весят» много выше «виртуальных» - оспаривать невозможно. Но «работа с природой» - это только минимум, который должен получить обучаемый человек. Поскольку еще более важным представляется проблема, связанная с «оценочной системой», принятой в данной сфере. В том смысле, что некие формальные оценки, выставляемые неким же авторитетом («учителем») есть очевидный анахронизм, доставшийся от указанных выше «предыдущих» систем. Для которых они служили механизмом для формирования «личной преданности» окружающих этому авторитету. (И формируемой им картине мира.) К реальной же оценке понимания субъекта окружающей реальности, понятное дело, все это не имело ни малейшего отношения.
Собственно, именно указанную задачу - укрепление значения учителя - оценочная система и решает до сих пор. (Поэтому разного рода «появление любимчиков», и наоборот, нелюбимых детей в классе - это не баг, а фича в данной системе.) Вопрос же мотивации к реальной учебе до сих пор остается одной из главных проблем в «классической школе». Но, к сожалению, критика подобной особенности, опять-таки, постоянно скатывается в критику базиса школьной системы вообще. Например, в плане утверждения о существовании «изначально замотивированных», и «изначально незамотивированных» учащихся, и о необходимости их разделения. (То есть, см. выше - к возврату сословной системы общественного устройства.) Или, скажем, к вопросу «интересности предметов» - что неявно переходит в вопрос нужности их. (То есть, к пресловутым «компетенциям».)
Однако надо понимать, что в реальности подобный откат не выступает решением проблемы. Наоборот, он лишь отдаляет решение, не отменяя его. (Разумеется, можно попытаться законсервировать сословную систему навечно. Но, как сказано выше, это приведет к соответствующей деградации производительных сил. И, как следствие, к потере социумом своего конкурентного преимущества.) Тем более, что и тут решение существует. И лежит оно в сфере расширения взаимодействия человека с реальностью, к появлению не формальной, а действительной ценности знания. Иначе говоря, к вовлечению обучаемых в систему производительного неотчужденного труда - в то самое «метатехнологическое производство».
Разумеется, наиболее важным тут будет именно неотчужденность и производительность, поскольку понятно, что «чисто труд» с огромной вероятностью приведет к «компетенциям» и формальностям. То есть, человек должен видеть, как связано его понимание мира - и этот самый мир, должен уметь соотносить указанные категории друг с другом. В общем, не превращаться в бездумный «винтик» в некоей абстрактной производственной машине, но быть полноправным преобразователем Вселенной. Понятно, что в рамках существующих заводов и фабрик такое пока невозможно, так что стоит подумать о создании полноценного «учебного производства». (Полного цикла желательно.) Причем, с упором именно на обучаемость - но безо всякой «игрушечности», на полном серьезе.
Подобные вещи, кстати, практиковались в свое время в СССР - начиная со знаменитых коммун Макаренко (о коих надо будет говорить уже отдельно) и заканчивая разнообразными профессиональными училищами. Но, чаще всего - коммуны Макаренко пока опустим, поскольку это отдельный сверхважный феномен - все сводилось к повторению «нормального» трудового процесса. То есть, к отчуждению и вытекающей отсюда потере мотивации. И да: в большинстве случаев речь в подобной системе шла о формировании тех же «компетенций», т.е., конкретных навыков, заточенных под одну задачу. О «метатехнологичности» почти не задумывались. Более того: поскольку она в «классическом» производстве рассматривается, как ошибка, в лучшем случае паллиатив по сравнению с тщательным выдерживанием уже имеющихся технологий, учителя старались ее блокировать и в обучении.
Но это был именно, что архаизм, попытка сохранять старые принципы в новой системе - а не ее системные свойства. В том смысле, что никаких запретов на введение неотчужденного труда в систему образования - и в следствие этого на формирование метатехнологического мышления у образуемого - не существует. И поэтому вопрос о том, в какую сторону имеет смысл вести развитие данной области для устранения текущих проблем, по существу, давно уже решен.
Однако об этом будет сказано уже отдельно…
После сказанного в предыдущих постах может создаться впечатление, что сегодняшняя система образования идеальна. (Ну да - ведь она есть основа благополучия Западного мира.) Но, разумеется, это не так: как уже говорилось, образование - а точнее, образование массовое, поскольку речь идет именно о нем - есть система «молодая». По историческим меркам, разумеется - ей не более 200-250 лет. И поэтому количество противоречий и нестыковок в ней огромно. Более того: как любая эволюционирующая структура, образование неизбежно включает в себя массу систем «прошлого уровня» - т.е., тех, что существовали еще до ее появления - и поэтому считать, что работа ее будет «гладкой», было бы большой глупостью.
Так что критика ее не просто возможна - а необходима. Однако при этом не стоит принимать за эту необходимую критику стремление вообще уничтожить подобную сущность, вернув человечество в состояние, в котором оно пребывало большую часть своей истории. А ведь именно подобным занимаются люди, которые требуют развернуть обучение от знаний к «компетенциям». (Т.е., к неким «конкретным умениям», вроде умения заполнять налоговую декларацию, варить борщ, управлять автомобилем, варить стальной профиль, писать скрипты на Python ну и т.д.) То же самое можно сказать и про тех, кто требует ограничить «всеобщность» образовательного процесса, вернуть - как минимум - ограничение на число высших учебных заведений, сделав их элитарными.
Впрочем, понятно, что в данном случае речь идет об одном и том же изменении. А именно: о возвращении к «сословному идеалу», где немногие могут изучать химию-физику-математику, а большинство изначально «приготовляется» к варке борща укладке тротуарной плитки. И да - превознесение «индивидуального обучения» относится сюда же, к «неосословности». Поскольку понятно, что при подобной образовательной системе главная нагрузка по обучению ляжет на родителей. Что неминуемо разделит всех обучаемых на тех, у кого «предки» имеют время и средства на взаимодействие с ребенком, и на тех, у кого ничего этого нет, и поэтому их дети обречены, остаться не обученными.
Нет, компетенции-то они все равно получат хотя бы от работодателя - который заинтересован в хоть какой-то квалификации. Но знания, понятно, станут им недоступными. Как, собственно, и происходило в течение веков. Когда немногие «избранные» могли заниматься философиями-натурфилософиями, но за их пределами мир был крайне конкретным и разделенным на отдельные «производственные ниши». (В которых люди рождались, жили и умирали.)
Понятно, что сравнивать подобное состояние с тем, что дала человечеству «метатехнологичность образования» - т.е., способность образованного человека порождать технологии «по мере необходимости» (см. рацпредложения) - смешно. Поскольку максимальный уровень технологического развития, который можно достигнуть в подобном состоянии - т.е., при высокой «специализации» индивида, причем часто пожизненной - ограничен по сравнению с уровнем развития «метатехнологического общества». (Где нужные умения генерируются «автоматически».) И значит, общество, выбравшее в качестве своего идеала «неосословность», обречено. (Именно поэтому разного рода «муравьиные» антиутопии, в которых человека «генетически» программируют/отбирают для конкретных технологических операций, нереализуемы.)
Так что - если вернуться к тому, с чего начали - критиковать «метатехнологичность» бессмысленно. (А точнее, просто вредно.) Критиковать надо противоположные вещи. Например, сохраняющуюся в образовании иерархичность - неизбежную, разумеется, из-за того, что образование зародилось в рамках классовых подсистем. (Прежде всего, религии.) Отсюда происходит известная его авторитарность, согласно которой учащиеся должны, прежде всего, заучивать знания, как некие «высшие истины». И хотя предполагается, что это «заучивание» должно быть подтверждено примерами: опытами, лабораторными работами - или логическими заключениями, но реальное преподавание стремится от данных подтверждений «отлынивать».
Более того: с появлением разного рода мультимедийных и виртуальных материалов преподаватели все чаще стараются отдать им пальму первенства. При этом забывая, что в рамках виртуального пространства допустимыми являются любые операции - вплоть до произвольной арифметики. Разумеется, это не значит, что авторы образовательных роликов или виртуальных моделей специально «портят» реалистичность своей продукции - хотя отдельные «ляпы» там встречаются. Однако стоит понимать, что при наличии массы иных проявлений «виртуала» - скажем, фильмов, игр - учащиеся могут непроизвольно переносить имеющиеся там эффекты на свои представления. (Например, так давно уже произошло с законами сохранения энергии или импульса, которые противоречат «кинематографическому опыту», и поэтому не понимаются массами.)
Так что необходимость именно «натурных экспериментов» - которые, по умолчанию, «весят» много выше «виртуальных» - оспаривать невозможно. Но «работа с природой» - это только минимум, который должен получить обучаемый человек. Поскольку еще более важным представляется проблема, связанная с «оценочной системой», принятой в данной сфере. В том смысле, что некие формальные оценки, выставляемые неким же авторитетом («учителем») есть очевидный анахронизм, доставшийся от указанных выше «предыдущих» систем. Для которых они служили механизмом для формирования «личной преданности» окружающих этому авторитету. (И формируемой им картине мира.) К реальной же оценке понимания субъекта окружающей реальности, понятное дело, все это не имело ни малейшего отношения.
Собственно, именно указанную задачу - укрепление значения учителя - оценочная система и решает до сих пор. (Поэтому разного рода «появление любимчиков», и наоборот, нелюбимых детей в классе - это не баг, а фича в данной системе.) Вопрос же мотивации к реальной учебе до сих пор остается одной из главных проблем в «классической школе». Но, к сожалению, критика подобной особенности, опять-таки, постоянно скатывается в критику базиса школьной системы вообще. Например, в плане утверждения о существовании «изначально замотивированных», и «изначально незамотивированных» учащихся, и о необходимости их разделения. (То есть, см. выше - к возврату сословной системы общественного устройства.) Или, скажем, к вопросу «интересности предметов» - что неявно переходит в вопрос нужности их. (То есть, к пресловутым «компетенциям».)
Однако надо понимать, что в реальности подобный откат не выступает решением проблемы. Наоборот, он лишь отдаляет решение, не отменяя его. (Разумеется, можно попытаться законсервировать сословную систему навечно. Но, как сказано выше, это приведет к соответствующей деградации производительных сил. И, как следствие, к потере социумом своего конкурентного преимущества.) Тем более, что и тут решение существует. И лежит оно в сфере расширения взаимодействия человека с реальностью, к появлению не формальной, а действительной ценности знания. Иначе говоря, к вовлечению обучаемых в систему производительного неотчужденного труда - в то самое «метатехнологическое производство».
Разумеется, наиболее важным тут будет именно неотчужденность и производительность, поскольку понятно, что «чисто труд» с огромной вероятностью приведет к «компетенциям» и формальностям. То есть, человек должен видеть, как связано его понимание мира - и этот самый мир, должен уметь соотносить указанные категории друг с другом. В общем, не превращаться в бездумный «винтик» в некоей абстрактной производственной машине, но быть полноправным преобразователем Вселенной. Понятно, что в рамках существующих заводов и фабрик такое пока невозможно, так что стоит подумать о создании полноценного «учебного производства». (Полного цикла желательно.) Причем, с упором именно на обучаемость - но безо всякой «игрушечности», на полном серьезе.
Подобные вещи, кстати, практиковались в свое время в СССР - начиная со знаменитых коммун Макаренко (о коих надо будет говорить уже отдельно) и заканчивая разнообразными профессиональными училищами. Но, чаще всего - коммуны Макаренко пока опустим, поскольку это отдельный сверхважный феномен - все сводилось к повторению «нормального» трудового процесса. То есть, к отчуждению и вытекающей отсюда потере мотивации. И да: в большинстве случаев речь в подобной системе шла о формировании тех же «компетенций», т.е., конкретных навыков, заточенных под одну задачу. О «метатехнологичности» почти не задумывались. Более того: поскольку она в «классическом» производстве рассматривается, как ошибка, в лучшем случае паллиатив по сравнению с тщательным выдерживанием уже имеющихся технологий, учителя старались ее блокировать и в обучении.
Но это был именно, что архаизм, попытка сохранять старые принципы в новой системе - а не ее системные свойства. В том смысле, что никаких запретов на введение неотчужденного труда в систему образования - и в следствие этого на формирование метатехнологического мышления у образуемого - не существует. И поэтому вопрос о том, в какую сторону имеет смысл вести развитие данной области для устранения текущих проблем, по существу, давно уже решен.
Однако об этом будет сказано уже отдельно…