Методы обучения глухих и слепоглухих детей И.А.Соколянского
Т.А.Басилова
Известно, что, поступая на работу в Наркомпрос в 1924 г. и заполняя личный листок сотрудника, Л. С. Выготский так ответил на вопрос о том, в какой области он считает свое использование наиболее целесообразным: «В области воспитания слепоглухонемых детей» [6, с. 77].
Можно предположить, что Лев Семенович уже в те годы размышлял о возможности проверить свои теоретические построения на практике обучения слепоглухих. Он знал об успехах обучения слепоглухих в США, в работах не раз встречаются ссылки на знаменитую Елену Келлер. Он был знаком с отечественным опытом обучения глухих и слепоглухих И. А. Соколянского.
И. А. Соколянский большую часть своей жизни занимался обучением слепоглухонемых детей и так писал о своем выборе: «Вы знаете, что мне сказал А. В. Владимирский, когда я ему в начале революции сказал, что первым моим шагом работы в Наркомпросе будет организация учреждения для слепоглухонемых и практическая работа с ними? Он всячески меня отговаривал от этого предприятия и даже в довольно громких выражениях и резких. А ведь Владимирскому первому принадлежит мысль, что обучение Е. Келлер основано на принципе условных рефлексов Павлова. И это было сказано в 1908 году!» (Из письма И. А. Соколянского к Я. К. Цвейфелю от 2.07.1957 г.)
Соколянский и Выготский были современниками и коллегами-дефектологами, но не были соратниками. Вместе с тем их объединяло нечто большее, чем общее время жизни и общее поле деятельности. В этой статье мы попробуем более подробно рассказать об Иване Афанасьевиче Соколянском как современнике Л. С. Выготского. Попытаемся рассмотреть на основе личной и научной биографии И. А. Соколянского малоизвестную часть исторического и научного контекста дефектологической науки до конца 30-х гг. прошлого века.
Они вышли из разных по социальному статусу семей, получили разное образование, по-разному пришли к проблемам, как тогда называли, дефективного ребенка, но именно эта проблема интересовала их всю жизнь. Примерно в одно и то же время они пережили увлечение теорией условных рефлексов как основы формирования психики человека. Именно о методике рефлексологического и психологического исследования делал доклад Л. С. Выготский на II съезде по психоневрологии в 1924 г. Но в дальнейшем Л. С. Выготский ушел от рефлексологии в сторону культурно-исторического понимания психологии. И. А. Соколянский оставался рефлексологом всю свою жизнь, хотя не раз публично отрекался от этого. Оба они с восхищением относились работам А. А. Потебни и пытались применить его теорию к собственным научным исследованиям развития речи у ребенка. И. А. Соколянский на опыте обучения слепоглухих старался разгадать загадку успешного обучения глухих словесной речи, Л. С. Выготский использовал все доступные ему данные о развитии аномального ребенка для лучшего понимания закономерностей развития обычного.
Они были коллегами, встречались на заседаниях ГУСа (Государственный ученый совет) в 20-е гг. и особенно часто в Харькове в 30-е гг. Гита Львовна Выгодская рассказывала автору этой статьи о том, что при встречах с ней в Институте дефектологии в конце 50-х гг. И. А. Соколянский всегда был очень доброжелателен и говорил, что хорошо знал ее отца. По свидетельству Ф. А. Рау, именно о работе И. А. Соколянского с глухими рассказывал Л. С. Выготский в своем докладе на Международном конгрессе по обучению глухих в Англии [11]. В работах Л. С. Выготского несколько раз встречаются ссылки на работы И. А. Соколянского по обучению глухих и слепоглухих детей словесной речи.
Л. С. Выготский получил университетское образование в Москве, И. А. Соколянский - в Петербурге. Лев Семенович начал свою практическую психологическую и педагогическую работу в Белоруссии, Иван Афанасьевич - в Украине. Их пути ненадолго сошлись в Харькове в начале 30-х гг., их обоих, но в разное время приютила Москва в Экспериментальном институте дефектологии, вскоре ставшем Институтом экспериментальных школ, а потом получившем известность как Институт дефектологии (современный Институт коррекционной педагогики РАО). Обоих, Л. С. Выготского в 1934 г., а И. А. Соколянского в 1960 г., провожали в последний путь из стен именно этого института на Новодевичье кладбище. Ученики и соратники Л. С. Выготского (К. В. Корнилов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) с огромным уважением относились к И. А. Соколянскому и его работам и всячески старались поддерживать исследования в области слепоглухоты после его смерти.
Что же стояло за этим уважением и интересом к имени И. А. Соколянского, часто упоминавшемуся многими учеными и практиками специального образования, но история жизни и отношений которого с выдающимися людьми своего времени остается по-прежнему малоизвестной.
И. А. Соколянский родился 25 марта (7 апреля по старому стилю) 1889 г. в станице Динской на Кубани, в большой украинской казачьей семье. Еще в раннем детстве Иван Соколянский познакомился с глухими и слепыми людьми. Он сам был глух на правое ухо, однако нет точных сведений о том, была ли эта глухота врожденной или приобретенной. Достоверно известно только, что впоследствии это было обстоятельством, освобождавшим его от строевой воинской службы. Глухая девочка-подросток была его няней в детстве, благодаря ей он научился общаться с глухими ровесниками, которые жили по соседству с ним.
В родной станице он получил начальное образование в двухклассном училище и продолжил обучение в Кубанской учительской семинарии, но в декабре 1904 г. был исключен за участие в забастовке. После этого он переехал в Екатеринодар, где работал и продолжал свое самообразование, готовясь к получению звания учителя. Известно, что в это время он активно включился в работу украинской молодежной эсеровской группы «боротьбистов», работал в подпольной типографии, распространял листовки и прокламации среди казаков по поводу выборов во II Государственную думу. За участие в революционных событиях 1905 г. Иван Соколянский был арестован в январе 1906 г. и помещен в Екатеринодарскую тюрьму на два месяца, вскоре выпущен, а затем вновь задержан по подозрению в покушении на убийство вахмистра, «прославившегося» особой жестокостью в подавлении Новороссийской казачьей республики. Известно, что Соколянский действительно стрелял в вахмистра в станице Динской, но успел скрыться неузнанным. За «недоказанностью преступления» был вскоре отпущен из тюрьмы, но сослан в Вологодскую губернию, где пробыл полгода.
Получив разрешение на переезд в Петербург, он прямо из ссылки отправился туда в августе 1906 г. для продолжения образования. Закончил там экстерном гимназию и поступил на Высшие сельскохозяйственные курсы. Здесь он продолжил свою активную общественную деятельность, участвуя в работе украинских подпольных революционных кружков. Тогда же он стал посещать публичные общедоступные лекции известных столичных ученых - П. Ф. Лесгафта, А. В. Владимирского и других. Из этих лекций он впервые услышал об успешном обучении слепоглухих Лауры Бриджмен и Елены Келлер в США. Это показалось совершенным чудом науки и так заинтересовало И.А. Соколянского, что осенью 1908 г. он поступил на педагогическое отделение естественноисторического факультета Психоневрологического института.
В то время в Психоневрологическом институте, организатором которого был выдающийся психиатр В. М. Бехтерев, были сосредоточены крупнейшие научные силы в области физиологии, лингвистики и педагогики. Учась там, И. А. Соколянский отдельно прослушал курс экспериментальной психологии у профессора Н. Ф. Лазурского, посещал частный психологический семинар профессора А. Н. Нечаева.
Со студенческих лет в Петербурге началась его близкая дружба с А. Н. Граборовым, впоследствии ставшим олигофренопедагогом, с известными психиатрами и учеными А. В. Владимирским и В. П. Протопоповым, знаменитым анатомом В. П. Воробьевым, лингвистом Л. В. Щербой и многими другими.
Прошло всего несколько лет со дня смерти И. М. Сеченова, уже очень активно вел научные исследования И. П. Павлов, их прямые ученики и последователи преподавали в Психоневрологическом институте, но влияние В. М. Бехтерева было самым ярким и сильным. В институте закладывался новый для того времени опыт строго объективного изучения ребенка - его поведения, мимики, речи в соответствии с внешними возбудителями, настроениями и наследственными особенностями.
И. А. Соколянский, будучи студентом Психоневрологического института, для прохождения педагогической практики должен был посещать Приют Братства во имя Царицы Небесной, в котором воспитывались дети с разными отклонениями в развитии. Здесь с глубоко умственно отсталыми детьми работала знаменитый педагог Е. К. Грачева. Под ее руководством И. А. Соколянский курировал некоторые группы воспитанников, впервые встретился со слепоглухими детьми. Он стал свидетелем организации первой группы для воспитания слепоглухих зимой 1909-1910 гг., когда слепоглухие дети были приняты на средства только что организованного Общества попечения о слепоглухонемых в России в отдельную группу детского сада для глухонемых.
Одновременно с обучением в Психоневрологиче ском институте Соколянский получил профессию сурдопедагога на Мариинских курсах для учителей школ глухонемых в Петербурге. Практика обучения глухих настолько увлекла его, что он решил посвятить себя именно этому делу. Диплом учителя глухонемых он получил после окончания этих курсов в 1910 г. и почти сразу был приглашен известным сурдопедагогом Н. М. Лаговским на должность учителя в только что открывшееся Александровское училище для глухонемых в Екатеринославской губернии (современный город Запорожье). Он переехал туда работать в 1910 г., обговорив себе право ездить в Петербург для сдачи экзаменов. Работая там, он женился, у него родился сын.
В 1910 г. И. А. Соколянский был послан с докладом «Об обучении украинских глухонемых родному языку» на Всероссийский съезд деятелей по воспитанию и обучению глухонемых в Москву. В своем докладе он обосновывал педагогическую целесообразность и необходимость обучения глухих украинскому языку в противовес тогдашнему циркуляру министра просвещения, запрещавшему печатание книг на украинском языке в России [14]. После этого доклада Соколянский приобрел публичную репутацию поборника украинской независимости.
Начав практическую работу учителя в Александровском училище для глухих, Соколянский испытал большое разочарование. В то время во всех школах глухих России господствовал устный метод обучения речи, и Соколянский стал замечать, что при всем его старании успехи обучения глухих речи были очень незначительными: «Голая практика быстро перестала удовлетворять. Я стал ощущать все большие трудности. Стал замечать, что успехи моей учебы глухих детей были мизерными, какими-то искусственными. Так пришел практически к проблеме языка в целом, как лингвистической проблеме... Очень тянуло к институтским учителям. А в институте были колоссы языкознания того времени - Бодуэн-де-Куртенэ (учитель Щербы), сам Щерба - доцент в то время СПб. университета и нашего института. Особенно Щерба стал моим вожатым по вопросу обучения глухонемых... По совету Л. В. Щербы я занялся изучением трудов великого А. А. Потебни. А Потебня в свое время тоже интересовался глухонемотой и обучением глухих языку слов; он даже был основателем Харьковской школы для глухонемых. Я ясно стал видеть, что практика обучения глухонемых языку в чем-то сильно хромает. Но мне также стало ясно, что суть дела не в детях, не в глухонемоте, а за ее пределами. Так и начались поиски правильного пути, а “чудо” обучения слепоглухонемых не забывалось». (Из письма И. А. Соколянского Б. Б. Симонову от 18.07.1960 г.)
В Александровском училище И. А. Соколянский преподавал до 1919 г. с трехлетним перерывом, связанным с участием во Второй мировой войне, на которую он был призван в 1915 г.. Известно, что И. А. Соколянскому было предложено отправиться на нестроевую службу в действующих частях Кавказской армии, где он и служил в качестве члена комиссии по составлению военной летописи до конца войны. Будучи в чине прапорщика, он состоял в конвое нескольких военных экспедиций в Турцию, Иран и Афганистан.
Февральская революция 1917 г. застала И. А. Соколянского на Кавказском фронте, где он был членом комиссии по описанию боевых событий фронта. Его последовательно избирали во все революционные армейские комитеты того времени. Именно в этих организациях он стал сотрудничать с большевиками, но сначала не по идеологическим причинам, а только разделяя их позицию по национальному вопросу. С приходом немцев был выслан под их надзор в Александровск, где продолжил работу учителя в школе глухонемых. В начале 1919 г. перед наступлением на Александровск махновских банд уехал оттуда в г. Умань.
После установления в Умани Советской власти в декабре 1919 г. И.А. Соколянский организовал там школу для глухих, заведовал органами народного образования до сентября 1920 г. Оттуда уехал на III Всеукраинское совещание по просвещению в Харькове, где был назначен на должность заведующего Управлением высшими учебными заведениями Киева, стал членом коллегии Губнаробраза. В 1920 г. он вступил в партию большевиков.
В 1920 г. Всероссийским съездом по борьбе с детской дефективностью в Москве он заочно (как видный специалист по вопросам физической дефективности) избран членом Центрального бюро всероссийских съездов по детской дефективности от Украины, а в августе 1922 г. назначен на должность главного инспектора учреждений для дефективных детей Украины.
В январе 1922 г. он участвовал в I Всероссийском съезде психоневрологов в Москве. Читал лекции в Петрограде о новых методах обучения глухонемых в Институте глухонемых при Психоневрологической академии. Работал в Киеве преподавателем сурдопедагогики на врачебно-педагогическом отделении факультета социального воспитания Института народного образования.
Во время работы в Киеве в 1921 г. произошло знакомство И. А. Соколянского с А. С. Макаренко. Они вместе были приглашены киевскими чекистами в качестве экспертов по организации колонии для беспризорных и несовершеннолетних нарушителей [18]. С этого времени берет начало и многолетняя дружба И.А. Соколянского с будущим знаменитым кинорежиссером А.П. Довженко, который в то время работал завхозом в киевском отделе народного образования и отвечал за обеспечение детей питанием в то голодное время.
В 1923 г. И. А. Соколянский был переведен из Киева в Харьков. Начав работу в городе, ставшем к этому времени столицей Украины, он вошел в круг талантливой и творчески активной украинской интеллигенции. В их среде И.А. Соколянский познакомился и подружился с писателями О. Вишней, М. Хвылевым, П. Тычиной, В. Блакитным, с режиссером А. Курбасом. Молодая творческая интеллигенция Харькова организовывала различные творческие объединения, издавала журналы, сборники [13].
В Харькове продолжилась его дружба с А. П. Довженко, врачами А. В. Владимирским, В. П. Протопоповым, В. П. Воробьевым, началось знакомство с математиками Н. М. Крыловым, Н. Н. Боголюбовым. Позднее именно здесь он встретился с психологами Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, П. И. Зинченко, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым.
В 1923 г. И. А. Соколянский был избран членом Центрального бюро коммунистического детского движения при ЦК комсомола Украины. Эта работа способствовала выработке его собственных взглядов на воспитание и обучение детей. Он считал тогда, что подавляющее большинство современных ему методик обучения не соответствует природе детства. Видел в детской эмоциональности то главное, на что должен опираться педагог при обучении ребенка. «Детские переживания, современность и организация на основе этих переживаний положительных знаний должны быть отправными путями для построения методики. Детская эмоция является началом «знаний», источником «интереса», «активности». Через формирование детской эмоции следует переходить к привитию знаний...» [17, с. 51].
С 1924 по 1930 г. им опубликовано около 30 работ, посвященных воспитанию и детскому движению.
В 1926 г. он утвержден в должности профессора по кафедре дефектологии факультета социального воспитания Института народного образования. Одновременно он заведует опытно-педагогической станцией Наркомата просвещения Украины. С 1930 г. И. А. Соколянский становится директором только что организованного в Харькове НИИ педагогики и заведует там отделом дефектологии.
По его инициативе был создан Врачебно-педагогический кабинет, который объединял всю научно-практическую работу по дефектологии. Основными направлениями в работе кабинета стали практическая дефектологическая (медицинская и педагогическая) помощь детям, живущим в Харькове и области, их родным и педагогам, а также исследовательская и профилактическая работа. С 1923 г. деятельность Врачебно-педагогического кабинета тесно связывается с работой Комиссии по делам несовершеннолетних; его сотрудники вели исследования и оказывали практическую помощь воспитанникам трудовых колоний в окрестностях Харькова, проводили педагогическую работу с несовершеннолетними преступниками и в городской тюрьме. Опытные отделения кабинета были организованы им на базе Харьковской школы слепых (отделения для слепых и слепоглухонемых), школы для глухих, детского дома для умственно отсталых. В 1923-1924 гг. в Харькове, во Врачебно-педагогическом кабинете читали лекции академик В. М. Бехтерев, профессора А. В. Владимирский, Н. Н. Тарасевич, А. Н. Граборов, П. Г. Бельский, А. С. Грибоедов. Там же часто бывал и А. С. Макаренко.
В 1924-1925 гг. по инициативе И. А. Соколянского при Врачебно-педагогическом кабинете организуются две исследовательские лаборатории - педагогическая и рефлексологическая. Научной работой в них руководили И. А. Соколянский и В. П. Протопопов.
К этому периоду жизни И. А. Соколянского относятся его первые опубликованные исследовательские работы в области обучения глухих. Им был создан так называемый метод цепных сочетательно-двигательных реакций в обучении глухих детей словесной речи, который анализировал в своих работах Л. С. Выготский.
«В 1925 г. я напечатал “Артикуляционные схемы”. Там я выставил именно проблему “потребности” в живой речи у глухого и что это и есть главное в теории и практике вопроса». (Из письма И. А. Соколянского Я. К. Цвейфелю от 27.05.1956 г.)
Этот метод был построен как целиком рефлексологический. Для глухих учеников первого-второго годов обучения сначала составлялась цепочка из нескольких хорошо знакомых действий. Делалось это так, чтобы в конце ее дети могли очутиться в исходном положении. Каждому действию в этой цепочке соответствовала повелительная фраза учителя, диктующая нужное действие. Усадив детей на место, учительница знаком показывала, что нужно смотреть на ее губы, затем устно произносила первую фразу из цепи (Дети, встаньте!) и показывала жестом, что дети должны встать. Затем произносила следующую фразу (Дети, подойдите ко мне!), также сопровождая ее жестом. Потом дети, ориентируясь на артикуляцию учителя, выполняли еще несколько действий (встать по одному, встать парами, встать по трое, поклониться), наконец, их просили снова сесть за парты.
Каждая из подобных цепочек действий повторялась несколько раз, потом делался перерыв и цепочка действий снова повторялась, но уже без подкрепления жестами. В конце обучения проводился контроль понимания, когда все инструкции давались устно в первоначальном, а потом в измененном порядке и проверялась правильность выполнения этих инструкций. Цепь действий считалась усвоенной, если каждый ребенок выполнял все действия верно по чтению с губ команд педагога в любом порядке их предъявления. Все результаты обучения фиксировались, строго велась детальная запись хода работы с регистрацией действий детей в ответ на команду учителя. Устанавливалось среднее время на обучение пониманию инструкции по чтению с губ и среднее число необходимых для этого повторений.
Затем проводилось обучение пониманию глухими детьми письменных инструкций, читаемых с настенного плаката. Учительница указкой показывала детям в определенном порядке письменные инструкции, которые нужно выполнить. Сначала эти инструкции подкреплялись жестами, потом показывались без этого подкрепления. При сравнении результатов обучения было обнаружено, что письменные инструкции усваиваются в несколько раз быстрее, чем устные по чтению с губ. Одна цепочка инструкций по чтению с губ усваивалась детьми в среднем за 12 минут, а по чтению с плаката - за 6-7 минут.
В следующих опытах цепочки устных и письменных инструкций усложнялись, в них постепенно включалось все больше новых слов (Дети, встаньте! Дети, подойдите ко мне! Дети, постройтесь по росту! Дети, направо! Дети, налево! Мальчики, идите на свои места! Девочки, идите на свои места! Мальчики, сядьте! Девочки, сядьте!). Порядок обучения был прежним: сначала все инструкции подкреплялись жестами и давались в определенном порядке. Потом без жестов и вразбивку [15].
В августе 1924 г. в Харьковском детском доме глухонемых по предложению и под руководством И. А. Соколянского была начата новая экспериментальная работа с глухими детьми по так называемому цепному методу, но на немецком языке. Цель этого эксперимента заключалась в проверке доказательства продуктивности предложенной методики. На немецком языке работа велась, для того чтобы исключить возможное влияние уже имеющихся у детей навыков чтения с губ. Все инструкции глухим детям давались на немецком языке устно, а затем письменно по аналогичной схеме. Меньше чем за месяц работы глухих детей I класса удалось научить пониманию устных и письменных инструкций на немецком языке, причем навыки оказались довольно стойкими: при проверке усвоенного материала через полтора месяца дети правильно выполняли инструкции на немецком языке, данные в установленном и случайном порядках, почти всех пройденных ранее цепочек действий. При организации подобного эксперимента со старшеклассниками обращалось внимание подростков на разницу в произнесении и написании инструкций на разных языках [12].
Высокие результаты обучения глухих по методу И. А. Соколянского так впечатлили Л. С. Выготского, что он включил проверку этого метода в 1925 г. в свой план опытной проверки «наиболее интересных современных синтетических систем обучения речи» глухонемых [8, c. 324]. В другой своей работе 1925 г. Л. С. Выготский писал: «Этот метод ведет к обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего, от слов, написанных на доске, и моторные ощущения... Если описанные методы и нуждаются в многолетней разработке и проверке на опыте, то одно во всяком случае несомненно уже сейчас: это направление, в котором пойдет будущая сурдопедагогика. Принцип логической связной речи бесспорно принадлежит будущему» [там же, с. 109-110].
Обсуждая этот метод в опубликованной в 1929 г. работе, Л. С. Выготский писал: «Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение слепых и глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепоглухого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом и с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И. А. Соколянского разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и достигает при этом поразительных практических результатов и теоретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики» [там же, с. 43].
В это же время И. А. Соколянский пробовал применить свой метод при обучении слепоглухих детей в созданном им новом учреждении для слепоглухонемых - на базе Харьковской школы слепых в 1923 г. Первая группа слепоглухих воспитанников начала обучение уже в 1925 г. В первое время Школа для слепоглухонемых подчинялась органам образования Наркомпроса Украины и числилась только учебно-воспитательным учреждением. В 1925 г. Наркомпрос ставил перед организатором этого учреждения И. А. Соколянским только одну, но достаточно трудную задачу - практическую разработку системы и методов работы со слепоглухими детьми. С этой задачей он справился блестяще.
Американская журналистка Л. Вильсон, посетившая харьковскую школу-клинику в то время, так написала о своих впечатлениях: «Достигнутые же результаты прямо ошеломляют. Пятеро детей - один высокоодаренный, двое нормальных, двое слабоодаренных, одна славная голубоглазая девочка 15 лет и один 20-летний юноша - воcпитываются в Харьковской опытной школе. Молодой человек разговаривает и вполне удовлетворительно выполняет функции слесаря. Все воспитанники владеют основными навыками обслуживания, сами убирают постели, едят, как превосходно воспитанные люди, бодро и весело играют и совместно гармонично работают. По словам учителей, привитие повседневных навыков и включение в коллектив являются самой трудной работой, гораздо более трудной, чем обучение речи. Столовая украшена фотографией Елены Келлер, против которой находятся и фотографии воспитанников. Один врач и один педагог заняты исключительно этими семью слепоглухими... Развитие каждого отдельного воспитанника отражено графически и фиксировано в специальном дневнике. Существует ряд лабораторий. Две приспособлены к наблюдениям рефлексов у слепоглухого ребенка. Специальная лаборатория оборудована новейшими микрофонами немецкого образца, которые также используются и в доме глухонемых при обучении речи...» [10, с. 65-66]
И. А. Соколянский, знакомый с отечественным и зарубежным опытом обучения слепоглухих, видел недостаточность американского опыта в «случайности» его построения. Протест вызывало у него и стремление к раннему религиозному образованию слепоглухих. К этому времени он стал убежденным противником чисто устного метода обучения глухих и слепоглухих, который когда-то применялся и за рубежом, и в приюте для слепоглухих детей Петербурга.
По его убеждению, было невозможно «начинать работу со слепоглухими с такого материала, который требует огромной сложности мозговой работы, в то время как ребенок не может не только обслужить себя собственными силами в обыденной жизни, но не имеет даже самых элементарных навыков для таких операций, как еда, умывание, одевание, обувание и пр. Вся педагогическая система строилась на иных основаниях: слепоглухой ребенок в бытовых условиях осваивался до приобретения полной бытовой самостоятельности и культуры.
За несколько лет практической работы этого учреждения И. А. Соколянскому вместе с очень небольшим коллективом единомышленников удалось создать тщательно разработанную методику обучения слепоглухих детей навыкам самообслуживания и элементарного бытового труда. Первыми воспитанниками этой школы в 1923-1926 гг. стали пять тотально слепоглухих детей разного возраста с приобретенными нарушениями зрения и слуха, среди которых была ставшая впоследствии знаменитой Ольга Скороходова. Позднее к ним присоединились еще четверо слепоглухих детей.
После налаживания первого контакта с ребенком его начинали постепенно приучать к режиму дня и навыкам самообслуживания. Сущность первоначального обучения слепоглухих детей И. А. Соколянский видел в формировании у них непосредственных и предельно точных отношений с материальной средой, в непосредственном овладении этой средой, в победе над пространством (самостоятельное передвижение) и ориентировке во времени.
Методику работы с ребенком на первых этапах обучения И. А. Соколянский называл методикой «прямой установки». В зависимости от индивидуального уровня развития ребенка особым образом выстраивались взаимодействие и взаимоположение ребенка и взрослого. Педагог становился сзади ребенка, руки ребенка накладывались ладонями на тыльную поверхность кистей рук взрослого. В таком положении взрослый действовал с предметами, а ребенок пассивно сопровождал его действия движениями своих рук. Ребенок на этом этапе мог быть пассивен по отношению к предмету, но должен быть активен в отношении движения рук взрослого.
На следующем этапе активность обучаемого направлялась на то, что именно делал взрослый. Ребенок начинал ощупывать руки взрослого и прикасаться к предмету, с которым тот действует. Предмет, как писал И. А. Соколянский, «рассматривался одновременно взрослым и ребенком», или «совместно», как говорим мы теперь.
На третьем этапе положение рук менялось: руки взрослого перемещались сверху рук ребенка. Сначала ребенок продолжал придерживаться руками взрослого, но постепенно руки взрослого как бы ослабевали, становились более пассивными, а руки ребенка все более активизировались. И наконец, пальцы взрослого «сползали с рук ребенка», но взрослый продолжал стоять и двигаться рядом, чтобы помочь, подхватить и направить действия ребенка.
Всё бытовое поведение слепоглухого ребенка, связанное с удовлетворением биологических потребностей (еда, сон, сохранение тепла, потребность в движениях), организовывалось как система, состоящая из «основных навыков», связанных между собой в цепочку «целевых звеньев», включающих в себя основные элементы поведения в режиме дня. Конечный элемент звена направлен на начало нового звена действий, организован с целью начать новое действие. Например, нужно выполнить все акты туалета (встать с кровати, одеться, обуться, умыться, убрать постель), чтобы пойти завтракать. Целью конечных звеньев цепочки, составляющей основной навык туалета по утрам, является подготовка к приему пищи; цепочка навыков, связанная с приемом пищи, заканчивается подготовкой к прогулке с подвижными играми и т. д. Приобретая основные навыки поведения, ребенок осваивает помещение, в котором он находится, учится действовать с необходимыми предметами быта.
Читать дальше