Есть ли жизнь ниже «тройки»?
Новая глава из книги Питера Хитченса «Как "уравнители" разрушили систему британского образования» (2022).
Правительство упраздняет понятия «сдал - провалил», так как считает ошибкой сообщать детям, что они «провалились».
Линда Ли-Поттер, «Дейли Мейл» от 10 сентября 1975 года
Есть ли жизнь ниже «тройки»? [From O Level to No Level]
В ответ на жалобы о падении образовательных стандартов, которое последовало за разгромом классической гимназии, сторонники системы всеобуча часто приводят тот аргумент, что в настоящее время экзаменационный аттестат получает небывалое число детей. Вместе с Ширли Вильямс [бывшим министром школьного образования] они высоко оценивают экспансию университетов, что позволяет получать дипломы о высшем образовании намного большему числу студентов. Если же на это я возражаю, что после реформы бумажки эти имеют совершенно другой смысл, чем прежде, они замолкают. Здесь не место проводить глубокий сравнительный анализ экзаменационных работ прошлого и настоящего. Не думаю, однако, что сегодня какой-либо здравомыслящий человек возьмется утверждать, будто экзамен на получение Государственного аттестата о среднем образовании [GCSE], разработанный специально для всеобщей школы, даже просто оценивает те же самые вещи, что и прежний экзамен на Государственный аттестат об образовании начального уровня [GCE O Level)]. Теперь это совершенно иной тип экзамена. Что же касается экзаменов на получение аттестатов повышенного уровня [A Level], то еще в 2004 году отнюдь не консервативная журналистка Дженни Рассел с беспощадной доходчивостью подвела итог в своей статье для «Гардиан», озаглавленной «Учили, да не выучили»:
Рост числа учащихся [в дополнительных классах] повышенного уровня означает, что поступление в университет теперь становится лотереей. Родители учеников с тремя «пятерками» по предметам [оценками «А»] негодуют, когда их детям автоматически не предлагаются места в Оксбридже, поскольку не разбираются в статистике. И дело даже не в том, что «пятерки» получает бо̀льшая доля населения, чем прежде; само дополнительное обучение на аттестат повышенного уровня проходит теперь гораздо больше народу. Двадцать лет назад, когда в дополнительных классах занималось 15% школьников этого возраста, «пятерки» на экзамене по каждому из предметов получала фиксированная доля учащихся - 10%. Таким образом, «пятерочный» аттестат повышенного уровня означал, что его обладатель относится к верхним 1.5% своей когорты. В этом году экзаменовалось более трети учеников данной возрастной группы, и более чем каждый пятый из них получил все «пятерки». Тем самым сегодня получение «пятерочного» аттестата причисляет учащегося к верхним 8%. Неудивительно, что университеты вынуждены пускаться во все тяжкие, чтобы отсеять таланты из среды простых умников. Если когда-то «пятерочный» аттестат повышенного уровня выглядел диковинкой, то сегодня его получают 22 000 учеников [ежегодно - П.Х.]
Признавая, что строгое сопоставление до- и пореформенного экзаменационного уровня для гуманитарных предметов вроде английской литературы практически неосуществимо, г‑жа Рассел утверждает, что упадок, тем не менее, вполне измерим в случае более объективных предметов вроде математики. И его таки измерили:
В 2000 году Инженерный комитет [Engineering Council] представил разгромный доклад о математических знаниях у абитуриентов, поступающих на математические, естественнонаучные и инженерные факультеты. В течение предшествующего десятилетия новым студентам предлагалось пройти один и тот же тест. Хотя экзаменационные оценки на аттестат повышенного уровня выросли, знание математики снизилось [выделение мое - П.Х.]. В обзоре сравниваются успехи студентов, которые в 1991 году чуть-чуть не добрали оценок для получения аттестата повышенного уровня, по сравнению с теми, кто в 1998 году получил «четверочный» аттестат [«С» по шкале «А»-«G»]. Двоечники 1991 года проявили себя в тестах лучше, чем «хорошисты» семью годами позже.
[Министр школьного образования Дэвид] Милибэнд заявляет, что данным результатом можно пренебречь, так как изменилась сама школьная программа. Так в том-то все и дело: программу переработали в сторону упрощения, и перемены эти затронули знания, необходимые математикам, ученым и инженерам.
Комитет четко указал на причины, которые за всем этим кроются. Учителя тут ни при чем: они ведут преподавание по целому ряду различных методик, нацеленных на учащихся разного уровня способностей, в гораздо более широком, чем прежде, диапазоне. Проблема заключается в решении правительства упростить программу, сделав ее более доступной. Одновременно выросла наполняемость классов, тогда как приток хороших учителей обвалился параллельно с падением престижа учительской профессии. Данное сочетание оказалось убийственным.
Относятся ли эти наблюдения к другим предметам? Г‑жа Рассел отмечает:
Университет города Дарем считает, что да. С 1988 года исследователи предлагают учащимся дополнительных классов неизменный набор тестов на уровень знаний [general ability test]. Из результатов тестирования следует, что сегодня учащиеся получают по каждому предмету оценки на две ступени выше [по шкале «A»-«G»], чем 15 лет назад.
Инфляция оценок началась вслед за переменами двадцатилетней давности. Иными словами, начиная с середины 80-х, когда «Революция Всеобуча» триумфально завершилась.
До тех пор оценки ставились в неизменных численных пропорциях: 70% сдавших, 10% отличников. Но к середине 1980-х в правительстве догадались, что данная система, известная как «стандартное распределение» [norm referencing] не позволяет ему отчитываться о неуклонном росте образовательного уровня учеников. Поэтому правительство ввело «критериальное распределение», когда экзаменаторы заранее договариваются, что работы, соответствующие некоторому конкретному уровню, получат конкретную оценку независимо от численности данной «балльной» группы. В результате доля сдавших и доля отличников росла с каждым годом; сегодня экзамен успешно проходит 96% кандидатов.
Яркий и гнетущий итог тем гигантским переменам в самой сути образования, которые отражает и укрепляет новая система экзаменов, подводят еще две выдержки из ошеломляющей статьи г‑жи Рассел:
Независимые наблюдательные органы предупреждают, что даже в частных школах, которые когда-то гордились тем, что поощряют в учениках своеобразие, детей натаскивают на сдачу экзаменов дополнительного уровня с наивысшими оценками. Член приемной комиссии Кембриджа по английской литературе говорит, что за последние три года бесполезно что-либо спрашивать у абитуриента о великих английских романах; государственные экзаменационные критерии более не предполагают начитанности.
В качестве печального примера узости экзаменационных критериев расскажем о том, как два года назад видный экономист лорд Скидельски провалил работу по экономике России на экзамене повышенного уровня средней школы. Экзаменационная комиссия заявила, что его высказывания в экзаменационной работе не имеют отношения к делу и что высокообразованные люди часто отвечают на вопрос излишне подробно.
Падение уровня дополнительного образования для получения аттестата повышенного уровня невозможно оспорить. В апреле 2012 года газета «Индепендент» сообщала: «Исследование, проведенное Экзаменационным советом Кембриджа [Cambridge Assessment], показало, что 60% учреждений высшего образования вынуждены предлагать студентам дополнительные курсы - в особенности, по развитию грамотности и устного счета. Более половины преподавателей, ответивших на вопросы анкеты, заявили, что, по их мнению, студенты имеют неудовлетворительную подготовку. Согласно исследованию, основными слабыми пунктами являются неумение критически мыслить и излагать свои мысли научным языком».
И вновь затруднения связаны с современным подходом к экзаменам и к составлению программ.
По мнению преподавателей, главной причиной является заточенность школы на «подготовку к экзаменам». В результате многие не вполне понимают изученный материал. Один из педагогов выразился так: «На нашем факультете мы отдаем себе отчет в том, что студенты испытают культурный шок, поступая в университет из дополнительных классов, и всемерно стараемся помочь им в переходе от кормления с ложечки к умению самостоятельно проектировать ложечку и кормиться без чужой помощи».
Трудность эта сохраняется вплоть до присуждения университетского диплома. Серьезный масштаб она приобрела после громадного расширения вместимости университетов, начатого в середине 1990-х правительством Мейджора и сильно ускорившегося после 1997 года при правительстве Блэра. В июле 2018 года аналитический центр «Реформа» в исследовательской работе «Степень неопределенности» доложил о следующем:
В середине 1990-х еще не наблюдалось никакой «инфляции оценок» [при выдаче университетского диплома], когда похвальными дипломами первой степени [First] награждались 7% студентов, но за два последних десятилетия восходящая тенденция при выдаче дипломов первой степени становится просто неукротимой. За период с 1997 по 2009 годы доля дипломов первой степени возросла с 7 до 13%, т.е. фактически удвоилась, а за семь последующих лет начиная с 2010 года доля дипломов первой степени удвоилась снова - с 13 до 26%, подскочив с 22 до 26% за один только последний год.
Процент студентов, получивших похвальный диплом второй степени (2:1), после 1995 года также возрос с 40 до 49, а это означает, что доля студентов с дипломами первой и второй степени выросла за этот период с 47 до 75%.
Ключевые предпосылки такой инфляции можно проследить на историческую глубину, до той эпохи, когда школы всеобщего обучения начали замещать собой как классическую гимназию, так и среднюю школу "нового типа" [modern school] в качестве основного типа среднего образования в Англии и Уэльсе.
Экзамены придают школе целенаправленность и главный стержень. Есть ради чего трудиться. Есть соревновательность. Есть регламент. Результаты можно сравнить с другими школами и с предыдущими выпусками. Школы без экзаменов, как выяснилось на раннем этапе внедрения школы "нового типа", это как теннис без сетки. В конце концов врожденная лень, свойственная человеческому племени, предотвратит появление чего-либо грандиозного в таких школах, где отсутствует цель, ради которой стоит трудиться.
Поэтому характер и суровость таких экзаменов (и то, как отбирают допущенных к ним, и список представленных на них предметов) гораздо важнее любого государственного учебного плана. Тем более, что учебный план остается по большей части фиктивным, так как слишком многое в нем все равно является факультативным. Также экзамены оказывают куда большее влияние, чем субъективные инспекции надзорных органов вроде Управления образовательных стандартов (OFSTED). Обесценивание экзаменационных результатов подрывает значимость инспекции. Это означает, что результаты очередного учебного года невозможно корректно сопоставить с результатами за прошлые годы. Становится невозможным правильное сравнение школ эпохи всеобуча и тех, что остались в прошлом, - какового сравнения отдельные реформаторы вовсе не горят желанием проводить. Становится затруднительным выяснить, провалилась ли на самом деле всеобщая школа или нет.
Это также приводит к парадоксальным и непредвиденным последствиям. Независимые школы, сохранившиеся классические гимназии и церковные школы выглядят намного лучше своего реального состояния, поскольку при обесценившейся системе учета им слишком легко получать высокие оценки. Реформа, вероятно, спасла многие посредственные и неудачные частные школы от рокового итога, который постиг бы их при сохранении системы классических гимназий. В Германии, где государственные гимназии все еще открыты, частное среднее образование встречается редко и не обладает высоким престижем. Понижая экзаменационный стандарт, чтобы школы всеобуча выглядели поприличней, вы одновременно заставляете просто блистать школы с отбором учеников, особенно если открываете доступ к высшим ступеням среднего образования посредственным ученикам всеобщей школы.
До упразднения классической гимназии и школы с государственной субсидией [direct grant school] в возрасте 15 лет ученики сдавали один из двух видов экзамена. Первый, экзамен на Государственный аттестат об образовании начального уровня [GCE O level], обычно сдавали учащиеся независимых школ, классических гимназий и школ с государственным субсидированием. Другой, экзамен на аттестат о среднем образовании [CSE], как правило, сдавали ученики средних школ «нового типа». Различие не носило всеобщего характера. Меньшая часть школ «нового типа» проводила экзамен начального (и затем повышенного) уровня и даже посылала выпускников в университет. Подобно классической гимназии качество образования и набор учащихся в школах «нового типа» варьировались от района к району.
На экзамене CSE было пять положительных оценок. «Единица» на экзамене CSE школами и работодателями считалась эквивалентом успешно сданного экзамена на Государственный аттестат начального уровня. До 1975 года оценки на экзамене начального уровня конкурирующими экзаменационными комиссиями присуждались по-разному. Некоторые ставили оценки от «А» до «H», причем «F», «G» и «H» считались неудовлетворительными, и за них никакого аттестата не выдавали. Другие ставили от «единицы» до «восьмерки», причем оценки «7» и «8» означали несданный экзамен.
К началу 1970-х, с исчезновением классической гимназии, стандарты начали сыпаться. Все это случилось еще до прихода эпохи университетской «табели о рангах», а правительства того времени в лучшем случае были равнодушны к тому обстоятельству, что классическая гимназия, на самом деле, работала лучше, чем ее сменщицы, и поэтому свидетельские показания получали огласку лишь короткими и яркими вспышками света. Так, в номере «Дейли телеграф» за 11 ноября 1974 года приведены слова покойного сэра Роудса Бойсона и профессора Брайана Кокса, оппонентов «прогрессивного» типа образования. Они цитируют доклады, подготовленные образовательными властями Манчестера и Шеффилда. Из них видно, что после реорганизации системы среднего образования в Манчестере, начатой в 1967 году, доля манчестерских учеников, допущенных к экзаменам GCE начального уровня, резко сокращалась. Доля же допущенных к экзамену в католических гимназиях и школах нового типа, которые, оставаясь частично независимыми от местных властей, еще не начали перехода ко всеобучу, напротив, выросла. Опыт Шеффилда оказался аналогичным. В докладе по состоянию на октябрь 1975 года «Телеграф» отмечала «постепенное снижение доли учеников всеобщих школ, успешно сдавших экзамены GCE». Одновременно с этим недоупраздненные школы с государственным субсидированием обнаружили «неуклонный рост числа учащихся, успешно сдавших экзамен GCE».
К тому времени систему оценок на экзаменах начального уровня таинственным образом модифицировали. Оценок осталось всего пять: «A», «B» и «C» соответствовали прежним от «единицы» до «шестерки», или от «A» до «E». Но аттестат теперь выдавали и тем, кто получил оценки «D» и «E». Они примерно соответствовали старым неудовлетворительным отметкам. (Разумеется, весьма приблизительно: «D» соответствовала прежней «F» и прежней «семерке», а «E» - прежней «G» и прежней «восьмерке» с плюсом).
Когда впоследствии ввели систему государственных аттестатов о среднем образовании GCSE в качестве идейного развития всех этих виляний и девальваций, оценки там варьировались от «A» с плюсом (первоначально «A») до «G». Отметки «F» и «G» соответствовали прежним «четверкам» и «пятеркам» по системе GCE и верхней половине оценки «U» («без оценки») по модернизированной в 1975 году системе экзаменов начального уровня. Да, чтобы все это усвоить, вам потребуется хорошая сноровка в письме и устном счете. Но тенденция ясна. Это спуск вниз по склону. В тот же период, естественно, повысили возраст выпускников и устроили перетряску учительского персонала - вероятно, в связи с реформой школы. Целесообразно к числу факторов приобщить и эти обстоятельства, но все же к выводу о падении образовательных стандартов не придти было трудно, хотя его благоразумнее всего было не слишком выставлять напоказ.
Эксперименты по совмещению экзаменов начального уровня и экзаменов CSE (которые через двенадцать лет превратятся в GCSE) начались, судя по сообщениям печати, еще в июне 1974 года по инициативе Школьного совета, тогдашнего полуправительственного органа. Мысль о новом едином экзамене витала в воздухе начиная с 1972 года. И так и продолжала витать: в конце 1970-х его намеревалась ввести лейбористский министр образования того времени Ширли Вильямс. Удивительным образом его в итоге ввел прото-тэтчеристский консерватор сэр Кит Джозеф - на первый взгляд, железобетонный противник прогрессивного образования. Со времени введения система GCSE неоднократно подвергалась ревизии вследствие жалоб на девальвацию оценок и неспособность распознать истинную одаренность. Все началось с простой шкалы оценок от «A» до «G» и заявления о том, что оценка «C» соответствует бывшей «единице» по системе GCE. В 1994 году вследствие жалоб на девальвацию высоких оценок появилась «A» с плюсом («A*»). За последующие годы были внесены многочисленные другие поправки, пока в 2017 году в Англии (но не в Уэльсе) не произошла масштабная переоценка ценностей. Но весь предшествующий период данная система стилистически и содержательно господствовала во всех средних учебных заведениях и Англии, и Уэльса. Невозможно напрямую сравнивать ее с эпохой экзаменов начального уровня [O levels] и тем более с экзаменами начального уровня до реформы 1975 года. Когда министром образования с 2010 по 2014 годы был Майкл Гоув, в какой-то момент звучали намеки (через утечки в печать) о возможном возврате к системе экзаменов начального уровня. Ничего из этого не сбылось.
Опыт Уэльса и Северной Ирландии похож на английский. Шотландия также провела радикальный пересмотр прежней экзаменационной системы «обычного» и «высокого» уровня [Ordinary и Higher] и теперь имеет систему, в крайней степени отличную от той, что существовала до упразднения средних школ с предварительным отбором и прекращения практики «частичного государственного субсидирования» независимых школ [grant-aided schools]. В сентябре 2004 года газета «Гардиан» сообщала: «В половине шотландских университетов для студентов первого года обучения организованы курсы по основам грамотности, поскольку многие с трудом умеют написать простейшее сочинение… После многочисленных жалоб на отсутствие у студентов базовых навыков в шести учебных заведениях Шотландии ввели курсы с целью помочь новичкам научиться писать сочинения». В октябре 2012 года газета «Шотландия по воскресеньям» сообщала:
Рекордные цифры студентов, оканчивающих шотландские университеты с похвальными дипломами первого и второго класса, взывают к отмене наградной классификации, имеющей двухсотлетнюю историю. Из данных, оказавшихся в распоряжении нашей газеты, следует, что семьдесят процентов выходят из университета с дипломами первой и второй степени. Сравните эти цифры с 64% десятилетие назад и 56% в 1994 году - это самая ранняя дата, для которой доступны сопоставимые данные. Доля студентов с дипломами первой степени за последние десять лет выросла с 11 до 18%.
Характерно, что в докладе отмечается следующий факт: «Эти данные подкрепляют утверждения о том, что университетские дипломы обесцениваются в процессе той же “инфляции оценок”, которую демонстрируют из года в год и непрерывно улучшающиеся итоги школьных экзаменов». В докладе приводятся конкретные данные Статистического бюро высшего образования. Из них видно, что в 2011 году 15 885 студентов, или 70%, окончили высшие учебные заведения Шотландии с похвальными дипломами первой либо второй степени по сравнению с 64% (11 655) в 2001 году. В двух ведущих университетах Шотландии (Эдинбургском и Святоандреевском) дипломы первой и второй степени получили более 80% выпускников.
Даже если согласиться со всеми этими колоссально девальвированными оценками, результаты, которыми мы располагаем, не убеждают в том, что всеобщая школа хорошо выглядит при сравнении с теми школьными типами, на смену которым она пришла. В современной Англии уцелевшие средние школы «нового типа» [secondary moderns] часто именуют себя просто «средней школой» [High School] вследствие некоей стигмы, связанной с их прежним названием. Тем не менее, они выглядят весьма неплохо согласно единственно доступному критерию - в виде экзаменационных оценок. В 2018 году библиотека Палаты общин представила информационную записку, в которой сравниваются успехи на школьных экзаменах в 2014-15 учебном году. По ключевому критерию - доле учащихся, получивших на экзаменах GCSE (в т.ч. по литературе и математике) пять или более оценок в диапазоне «А» с плюсом - «C», классические гимназии, что и неудивительно, добились показателя 96.7%. Удивительные или, по крайней мере, малопредсказуемые результаты мы найдем в другом месте записки.
Средний показатель по всем государственным школам равен 58.1%. Независимые школы дали тот же результат. В школах всеобщего типа он равен 56.7%. У средних школ «нового типа» он равен 49.7%. Если учесть, что в большинстве районов Англии и Уэльса никаких классических гимназий нет или их крайне мало, предполагаемое воздействие «снятия сливок» на успехи всеобщей школы вряд ли велико, в то время как уцелевшие школы «нового типа» по определению находятся в тех районах, где классические гимназии представлены шире. Таким образом, разрыв между средней школой «нового типа» и всеобщей школой не так велик, как можно было бы ожидать с учетом первоначальных претензий по поводу превосходства всеобщей школы. Нас убеждали, что они будут просто замечательными благодаря таинственному действию некоего карго-культа, посредством которого разрушение классической гимназии принесет выгоды всем тем, кого туда раньше не принимали. На самом деле, ничего этого не случилось.
Еще более показательным является недавно обнаружившийся разрыв внутри самих всеобщих школ. Отсюда следует, что постепенно возникает форма отбора куда более жесткая и куда менее справедливая, чем когда-либо существовавшая в эпоху школ с ограниченным набором, которую противники классической гимназии когда-то называли «сегрегацией». Но в нашем случае сегрегация эта основана исключительно на факторе родительского благосостояния или на готовности отдать своих детей в религиозную школу - иногда даже вовсе не придерживаясь заповедей той религии, которая в них преподается. В 2017 году газета «Индепендент» сообщала о том, что свыше 85% наиболее успешных государственных школ принимают гораздо меньшее число детей из неблагополучных семей, чем им следовало бы исходя из зоны набора. Самыми разборчивыми оказались церковные школы; однако описанные в докладе школы формально назывались «всеобщими» и тем самым вроде бы равными для всех при наборе учеников, к тому же и задуманными в видах поощрения равноправия. В газетной статье описываются два параллельных исследования, проведенных фондом Саттона и благотворительной организацией «Прежде всего - образование» [Teach First]. Ни одно из этих учреждений отбора по академическим успехам не поддерживает. Оба исследования показывают, что отбор по стоимости домовладения и по (возможно, заемной) религиозной вере только укрепляют и кристаллизуют существующие привилегии.
«Индепендент» приходит к следующему выводу:
Исследователи предупреждают: Лучшие английские государственные средние школы стремительно превращаются в заповедники для представителей среднего класса, которые могут позволить себе переезд в хороший район набора учеников.
Новое исследование показывает, что молодежь из беднейших семейств имеет намного меньше шансов попасть в одну из пятисот лучших средних школ по результатам ЕГЭ GCSE… Эти средние школы производят «социальный отбор» существенно более активно, чем средняя государственная школа, принимая вдвое меньшее число выходцев из неблагополучных семей, чем в среднем по государственным школам, приходит к выводу фонд Саттона.
Наиболее активно социальной селекцией занимаются ведущие церковные школы: они втрое избирательнее, чем нерелигиозные школы. В группе 500 ведущих школ страны им принадлежит треть мест.
Конкретные цифры таковы: в наиболее успешных школах числится всего около 9.4% учащихся, имеющих право на бесплатное школьное питание (что является типичным критерием бедности), по сравнению с 17.2% по государственной школе в целом. Обзор фонда Саттона указывает, что разрыв этот наполовину вызван тем простым обстоятельством, что зоны набора у этих школ содержат меньшее число неблагополучных семей. Но исследователи полагают, что социальная селекция здесь также имеется. Из верхних 500 школ около 85% принимают меньшее число учеников из неблагополучных семей, чем это бы им полагалось исходя из процентной доли таковых в зоне набора. Также имеются данные о 20%-й «надбавке к цене домовладения» в связи с проживанием в зоне охвата успешной всеобщей школы.
В тот же день организация «Прежде всего - образование» опубликовала выводы исследования, согласно которым в лучших государственных школах численно преобладают самые богатые дети. Из этих данных следует, что 43% учеников самых лучших средних школ Англии вышли из 20% самых богатых семейств. Благотворительная организация выяснила также, что беднейшие ученики имеют вдвое меньше шансов попасть в знаменитую среднюю школу, чем самые богатые ученики. Исследование подтвердило факты, которые давно и многим хорошо известны, но о которых мало кто решается говорить. Одним из исключений является крайне левый журналист газеты «Обсервер» Ник Коэн, который писал в июле 2005 года:
Практически всем известно, что на смену классической гимназии, которая хотя бы отбирала по способностям, пришли частные и общеобразовательные школы, которые отбирают учеников по размеру родительского кошелька. Если вы богаты и имеете одаренного ребенка, он отправится в частную школу и, хотя ему придется сдавать экзамен, он не встретит там соперников из числа детей, чьи родители не могут позволить себе платы за обучение. Если вы богаты и имеете сына-олуха, то вы выбираете район по цене домовладения и переезжаете в зону приема хорошей школы или же поручаете няньке возить ребенка в хорошую школу другого округа или же лжете викарию и отправляете ребенка в хорошую церковную школу. И снова вы знаете, что ваше дитя не встретит конкуренции со стороны одаренных учеников, чьи родители не могут позволить себе покупать дома в нужном районе или не умеют обмануть образовательную систему. В результате в бедном городском центре у нас вообще нет всеобщих школ, зато повсеместно имеется система школ «нового типа».
Факты эти рисуют картину, которая наверняка ужаснула бы основоположников Революции Всеобуча. В целом, всеобщая школа и не пытается состязаться с образовательным уровнем классической гимназии, даже когда ее оценивают при помощи экзаменационной системы, специально разработанной для всеобуча. Школы «нового типа» [moderns], даже обескровленные масштабным «снятием сливок», по-прежнему показывают на экзаменах результаты, которые ставят под вопрос 60 лет весьма дорогостоящей реформы. На экзаменах в школах «нового типа» результаты оказываются куда ближе к результатам всеобщей школы, чем результаты школы всеобуча в сравнении с классической гимназией. Претензии на то, что всеобуч упразднил жестокую и произвольную селекцию в нежном юном возрасте, также опровергаются фактами. Ибо продолжает существовать и цвести тайный вид отбора, благоприятствующий богатым и привилегированным либо тем, кто лучше других ориентируется в лабиринте государственных религиозных школ. В отличие от школы с отбором учеников по способностям, эта селекция носит крайне жесткий и неизменный характер, определяется почти исключительно родительским благосостоянием и неспособна дать надежду поздним талантам. Чего же в действительности мы здесь достигли, если говорить на языке пропагандистов всеобуча? Почему они не готовы признать, что и в социальном, и в образовательном плане хотели совсем иного? А ведь основополагающую мысль, или же стоящую за ней догму, в мире образования все еще никто не решается оспорить. Если же говорить о мире политики, то современная Консервативная партия вряд ли займется пересмотром вопроса. Она по-прежнему боится снова стать партией отбора по способностям. И в любом случае, там не особенно-то и верят в благодать академического отбора. Если возврат к такому отбору и произойдет, он должен будет придти слева. Их сторонники выиграют от этого больше всего. Но остались ли еще «левые» теми левыми, как это понималось в 1960-х?