Казус ученика
вторая редакция поста >>ТУТ<<
Одной из самых фундаментальных проблем образования является неведение формального содержания неформального образовательного процесса. Неведение как со стороны ученика (что вполне естественно), так и со стороны преподавателя. Это немного парадоксальное определение можно пояснить на аналогии формального образовательного процесса, физкультуры и спорта, например.
Развиваемым телом (образовываемой формой) в физкультуре является тело физическое, то есть объективное, и все критерии такого образования так же формально определяемы, они измеряемы в килограммах, секундах, объёмах, биохимических реакциях, инстаграмных лайках и пр. Корреляция между образованием как процессом и телом как результатом тут так же объективна, а значит и для сознания ученика и учителя тут нет почти никакой проблемы, проблемы могут быть с волей, со здоровьем, но это уже другие вопросы.
Теперь посмотрим на тело ментальное, тренингом которого занимается образование в школах, институтах, иногда даже в ПТУ. Оно (ментальное тело) не только не очевидно, как форма, как организм, но даже сам факт его существования, факт процесса тренинга этого организма посредством методов и дисциплин образования является в лучшем случае гипотетическим, почти без подробностей. Ещё чаще эти факты находятся вне понимания как учителя так и ученика - образование как поведенческих штамп с обоих сторон. Именно поэтому сознательно образование ставит и решает вторичные задачи (житейские, социальные, идеологические), вслепую нащупывая рельеф и пропорции ума индивида, его сильные и слабые стороны. В итоге прирождённый ментальный штангист нередко занимается балетом, а прирождённый гимнаст - шахматами (так сложились внешние обстоятельства, папа очень хотел и пр).
Вот этот вот провал восприятия и осознавания я называю «неведением формального содержания неформального процесса», которое вынужденно порождает в образовательной системе сложное сито методологий, комплекс объективных практик, внешних условий и критериев, через способность соответствовать которым косвенно выявляются характеристики субъективной формы учеников, как конвейер-сепаратор картошки на картофельной фабрике. Это путь слабо эффективный, но пока он вынужденно единственный из системно возможных, если не считать новаторские исключения из правил. Казус же ученика заключается в том, что он (в силу комплекса причин) в процессе обучения вынужден думать, что решает одну задачу, тогда как в реальности он решает совершено другую, и это несоответствие есть главный источник потери времени, эффективности, результата. Ученик думает, что ему нужно запомнить какие-то формулы и факты, и тогда от него отстанут, ему дадут работу и откроют дорогу для погони за счастьем - что-то типа того.
Такой пример приведу:
Лет восемь назад довелось мне по случаю пару раз присутствовать на занятиях инструментальной школы одного известного нашего ленинградского музыканта, там одновременно занимались люди совсем разного возраста, таланта и даже мотивации (что интересно). Учитель их, в первую очередь будучи мастером дела как музыкант, совершенно нормально не был аналогичного уровня мастером в преподавании, это другая специфика и другая наука вообще, а потому я «втихаря» позволил себе дать некоторым ученикам несколько рекомендаций.
Казусом музыкального ученика (казусом лошади впереди телеги), является инстинктивная попытка «играть красиво», что довольно иррационально, поскольку играть то он ещё не умеет (о чём ему желательно правильно помнить), но в силу совершено нормальной иллюзии идеала своей грядущей музыкальности, неведения формальной сути абстрактного музыкального процесса, и подгоняемый нормальным фоновым самолюбием, он уже пытается соответствовать идеалу, вместо того чтобы сознательно подходить к тренингу, и не тратить силы по пустякам, выигрывая сражение, но проигрывая войну.
Сказал я примерно следующее: перед вами сейчас не стоит задача выдавать хорошее исполнение тех или иных композиций, вы, конечно, не можете не ориентироваться на правильность исполнения, но правильная последовательность нот не есть вся правильность исполнения вашей задачи. Не умея играть красиво, но пытаясь делать это, вы постоянно теряете темп, который пусть менее очевиден, и в каком-то смысле беззвучен, но в музыкальном и групповом смысле он более важен и принципиален чем ноты. Ваша реальная задача сейчас не создание правильной музыки, как может показаться, ваша задача намного прозаичнее, вы развиваете свой физиологический аппарат, выращиваете новые нервные окончания и новые нейроны мозга, тренируете мелкую моторику, нарабатываете физиологические клише, адаптируете себя как предмет к инструменту, входите с ним в симбиоз, развиваете качество, восприимчивость, открываете внутреннее чувство ритма и темпа, и уже потом все внешние ноты одеваются на этот невидимый темп, как бусины на нить, и потом получается правильная музыка. Организм ведь существо довольно тупое и гениально экономное, если на него не оказывают планомерное ритмическое воздействие - он всё забывает, и потому держать темп есть первичная задача, любой метроном это подтвердит.
Можно пропускать ноты, или играть неправильные ноты - всё это почти не имеет принципиального значения по сравнению с задержкой или даже остановкой темпа и ритма. Потому методология обучения инструменту всегда содержит норму, согласно которой ученик должен играть композицию в том темпе, в котором он может исполнить её без ошибок, даже если это будет медленно, но не потому, что безошибочность является целью, а потому что целью является удержание темпа и ритма как флага. Ритм - это фундамент, если его не видно под землёй, он не перестаёт быть основанием внешнего здания. Не будет фундамента - рухнет всё остальное, сердечный приступ. Актёр играет от сверхзадачи, а не от текста, от общего к частному, а не наоборот, и если его мастерство ещё невелико - пусть он играет «кушать подано», но в темпе спектакля, чем претендует на невозможное.
С учениками «эзотеризма» случается тот же казус: они пытаются говорить правильные слова (даже с правильной интонацией), делать правильные действия, сидеть в правильных позах, есть правильную еду, демонстрировать правильное поведение и т.д., не наблюдая, насколько нелепо и по-детски выглядит этот спектакль со стороны. Та совершенно актуальная истина, что знающий больше знания, и важны не слова, а говорящий, что в основе требуется выстраивать абстрактный сущностный характер, а не производить характерные внешние явления - эта фундаментальная истина хронически ускользает от внимания. В учебниках описаны даже степени приоритетов образовательного процесса, чёрным по белому:
1. Выстраивание характера, первое и основное требование.
2. Правильный мотив.
3. Служение.
4. Медитация.
5. .........
6. ......
Но что на практике? На практике люди с неуравновешенными характерами, с ложной мотивацией, без практики и опыта служения, сразу усаживают в «медитацию», в ожидании расцвета интуиции или прихода посвящения - трудно сказать чего, но при малейшей реальной нагрузке эта иллюзия начинается рассыпаться под тяжестью неотработанных предварительных условий, как только групповой темп задаёт свою реальную интенсивность - пальцы начинают застревать в семиструнке вибраций гитары существа. Потому тут всегда возникает проблема, ведь по закону «мощь группы измеряется ее самым слабым звеном».