"Теория ума", ракурс и другое
"Ребенку предъявляется макет с тремя горами. Он имеет возможность рассмотреть его со всех сторон. Потом ребенка сажают на стул с одной стороны от макета, с другой стороны усаживается кукла. Экспериментатор показывает ребенку фотографии макета в четырех разных ракурсах и спрашивает, что видит кукла.
Примерно до семи лет испытуемые в этом эксперименте выбирали картинку с тем ракурсом, который видели сами.
Впоследствии Жана Пиаже немало ругали за то, как сильно он недооценил возможности детей дошкольного возраста - и как сильно переоценил продолжительность периода эгоцентрического мышления.
Откуда взялась эта ошибка?
Давайте посмотрим, что нужно ребенку для правильного выполнения задачи о трех горах, помимо собственно теории ума.
Во-первых, в формулировке задачи участвует одушевление куклы. Около пяти лет, когда ребенок уже составил себе достаточно четкое представление о реальном и воображаемом (понарошечном), он может вообще отказаться отвечать на вопрос в такой формулировке, сказав, что кукла ничего не может видеть, потому что она не живая, а игрушечная. И будет прав. Мы же ему не уточнили, что исследуем теорию ума, а не наличие здравого смысла, и он нам на всякий случай может продемонстрировать, что здравый смысл у него есть.
Во-вторых, для решения задачи ребенку надо мысленно повернуть сложный трехмерный объект. Это задача на зрительно-пространственную функцию, причем довольно высокого уровня сложности. В шесть лет дети зачастую еще с трудом решают задачи на поворот фигур пентамино на плоскости руками. А тут мы хотим поворота мысленно и в пространстве.
В-третьих - это нетривиальный момент - для того чтобы вообще помыслить горы с точки зрения разных ракурсов, ребенку нужно отвлечься от понятийного восприятия. Научившись обозначать предметы словами, ребенок опосредует свое восприятие речью. Комбинация цветов и форм у него в сознании сразу переводится в слова. (У нас тоже.) Если мы даем ребенку задание нарисовать то, что он видит, то между его непосредственным восприятием и рисунком стоят слова, обозначающие те предметы, которые он рисует. Поэтому ребенок рисует не то, что он видит, а то, что он знает. И почти любой взрослый, который специально не учился рисовать, делает то же самое.
Если мы поставим перед ребенком стул в таком ракурсе, что видно три ножки из четырех, и попросим его нарисовать то, что он видит, он все равно нарисует четыре ножки. Потому что между его впечатлениями и рисунком стоит слово «стул», а он точно знает, что ножек у стула четыре. Отсюда обратная перспектива и другие странности геометрии в детских рисунках - иначе зачастую просто не получается изобразить на плоскости листа все, что ребенок знает о пространственном объекте.
До шестилетнего ребенка можно донести представление о ракурсе и научить его рисовать именно то, что он видит, но это будет сложная задача, требующая от ребенка существенных интеллектуальных усилий. По умолчанию дошкольник не умеет учитывать (и даже осознавать) ракурс. Он не сможет корректно ответить на вопрос о том, что видит другой, потому что в это время он не способен отрефлексировать даже собственное зрительное восприятие!
Если мы попросим дошкольника зарисовать эти три горы, то он нарисует не три частично перекрывающихся треугольника, а три треугольника в ряд - потому что его восприятие опосредовано словами «три горы», без уточнения взаимного расположения. Соответственно, в классическом эксперименте ребенок может выбирать картинку, похожую на то, что он видит, просто потому, что она несомненно изображает эти самые горы (а не какие-то другие).
На этом моменте должно быть уже вполне очевидно, что постановка задачи неудачна: она требует от ребенка несколько сложных вещей одновременно, и мы не можем понять, с отсутствием какой функции связан неправильный ответ ребенка. То ли он не может встать на точку зрения куклы, то ли не может мысленно повернуть горы, то ли дело в том, что он сразу производит из гор текст, который свойства «ракурс» по умолчанию не имеет.
А что будет, если убрать из этой задачи все лишнее? Я взяла лист бумаги, изобразила с одной стороны красный кружок, а с другой стороны - зеленый (самая простая форма и самые простые цвета, которые дети точно должны узнавать и называть), и прошлась с этим листом по детскому саду. Я показывала лист с обеих сторон, потом помещала его между собой и детьми и просила сказать, какой кружок видят они, а какой кружок вижу я.
Для трехлеток такая задача оказалась неразрешимой: они не поняли, чего хочет от них тетка с бумажкой, и на всякий случай дружно промолчали. Одна девочка смогла понять задачу, но дала неправильный ответ. Однако здесь еще нельзя уверенно сказать, в чем дело: в отсутствии теории ума, в том, что не хватило понимания речи, в стеснении перед незнакомым взрослым или в чем-то еще. Идем дальше.
У четырехлеток мнения разделились ровно пополам: половина группы дала правильный ответ, а половина предположила, что я вижу то же, что и они. Тут картина проясняется: если мнения разделились, значит в это время функция в стадии формирования, и кто-то ее уже обрел, а кто-то еще нет.
Пятилетки уже уверенно дают правильный ответ. Это значит, что к пяти годам ребенок точно понимает, что у другого человека в голове может быть не то же самое, что у него самого. Это как раз соответствует современному представлению о том, что теория ума формируется в 4-5 лет.
Но будет ли пятилетний ребенок демонстрировать наличие теории ума? Это отдельный вопрос. Я иду к пятилеткам еще раз - теперь с игрушкой. На глазах детей и воспитателя кладу игрушку на видное место. Потом прошу воспитателя выйти, прячу игрушку под кровать и спрашиваю:
- Где ваша воспитательница будет искать игрушку, когда вернется?
- Под кроватью! - уверенно отвечают дети.
Здесь надо было бы сделать вывод, что у них нет теории ума, если бы мы только что не выяснили, что она есть. Задаю следующий вопрос:
- А она знает, где я спрятала игрушку?
- Нет! - так же уверенно отвечают дети.
О-па. Это значит, что теория ума есть, но они еще не могут использовать ее в умозаключении, потому что не могут построить само умозаключение. Я задаю еще один вопрос:
- А если она не знает, где я спрятала игрушку, то где она будет ее искать?
- Везде!
Бинго. Сами они умозаключение еще не строят, но в сократическом диалоге до нужной мысли доходят. Это значит, что задача доступна в зоне ближайшего развития: самостоятельно еще нет, а с поддержкой уже да. А что произойдет через год? Иду к шестилеткам, повторяю всю ту же самую процедуру.
- Где ваша воспитательница будет искать игрушку, когда вернется?
- Везде! За шторой! В ящиках! Под кроватями!
(Запускаем воспитателя обратно в помещение, и воспитатель к неописуемому восторгу детей в полном согласии с их предсказанием ищет игрушку везде.)
Делаем вывод: к шести годам ребенок может не только понять, что знания другого человека отличаются от его собственных, но и предсказывать его поведение на основе этого понимания.
Будет ли ребенок учитывать в своем поведении желания других людей, сознавая, что они отличаются от его собственных, это, как понятно, еще один отдельный вопрос - здесь уже подключается система ценностей (важен ли мне это человек, готов ли я ради него отказаться от своего желания?)".
Источник
Примерно до семи лет испытуемые в этом эксперименте выбирали картинку с тем ракурсом, который видели сами.
Впоследствии Жана Пиаже немало ругали за то, как сильно он недооценил возможности детей дошкольного возраста - и как сильно переоценил продолжительность периода эгоцентрического мышления.
Откуда взялась эта ошибка?
Давайте посмотрим, что нужно ребенку для правильного выполнения задачи о трех горах, помимо собственно теории ума.
Во-первых, в формулировке задачи участвует одушевление куклы. Около пяти лет, когда ребенок уже составил себе достаточно четкое представление о реальном и воображаемом (понарошечном), он может вообще отказаться отвечать на вопрос в такой формулировке, сказав, что кукла ничего не может видеть, потому что она не живая, а игрушечная. И будет прав. Мы же ему не уточнили, что исследуем теорию ума, а не наличие здравого смысла, и он нам на всякий случай может продемонстрировать, что здравый смысл у него есть.
Во-вторых, для решения задачи ребенку надо мысленно повернуть сложный трехмерный объект. Это задача на зрительно-пространственную функцию, причем довольно высокого уровня сложности. В шесть лет дети зачастую еще с трудом решают задачи на поворот фигур пентамино на плоскости руками. А тут мы хотим поворота мысленно и в пространстве.
В-третьих - это нетривиальный момент - для того чтобы вообще помыслить горы с точки зрения разных ракурсов, ребенку нужно отвлечься от понятийного восприятия. Научившись обозначать предметы словами, ребенок опосредует свое восприятие речью. Комбинация цветов и форм у него в сознании сразу переводится в слова. (У нас тоже.) Если мы даем ребенку задание нарисовать то, что он видит, то между его непосредственным восприятием и рисунком стоят слова, обозначающие те предметы, которые он рисует. Поэтому ребенок рисует не то, что он видит, а то, что он знает. И почти любой взрослый, который специально не учился рисовать, делает то же самое.
Если мы поставим перед ребенком стул в таком ракурсе, что видно три ножки из четырех, и попросим его нарисовать то, что он видит, он все равно нарисует четыре ножки. Потому что между его впечатлениями и рисунком стоит слово «стул», а он точно знает, что ножек у стула четыре. Отсюда обратная перспектива и другие странности геометрии в детских рисунках - иначе зачастую просто не получается изобразить на плоскости листа все, что ребенок знает о пространственном объекте.
До шестилетнего ребенка можно донести представление о ракурсе и научить его рисовать именно то, что он видит, но это будет сложная задача, требующая от ребенка существенных интеллектуальных усилий. По умолчанию дошкольник не умеет учитывать (и даже осознавать) ракурс. Он не сможет корректно ответить на вопрос о том, что видит другой, потому что в это время он не способен отрефлексировать даже собственное зрительное восприятие!
Если мы попросим дошкольника зарисовать эти три горы, то он нарисует не три частично перекрывающихся треугольника, а три треугольника в ряд - потому что его восприятие опосредовано словами «три горы», без уточнения взаимного расположения. Соответственно, в классическом эксперименте ребенок может выбирать картинку, похожую на то, что он видит, просто потому, что она несомненно изображает эти самые горы (а не какие-то другие).
На этом моменте должно быть уже вполне очевидно, что постановка задачи неудачна: она требует от ребенка несколько сложных вещей одновременно, и мы не можем понять, с отсутствием какой функции связан неправильный ответ ребенка. То ли он не может встать на точку зрения куклы, то ли не может мысленно повернуть горы, то ли дело в том, что он сразу производит из гор текст, который свойства «ракурс» по умолчанию не имеет.
А что будет, если убрать из этой задачи все лишнее? Я взяла лист бумаги, изобразила с одной стороны красный кружок, а с другой стороны - зеленый (самая простая форма и самые простые цвета, которые дети точно должны узнавать и называть), и прошлась с этим листом по детскому саду. Я показывала лист с обеих сторон, потом помещала его между собой и детьми и просила сказать, какой кружок видят они, а какой кружок вижу я.
Для трехлеток такая задача оказалась неразрешимой: они не поняли, чего хочет от них тетка с бумажкой, и на всякий случай дружно промолчали. Одна девочка смогла понять задачу, но дала неправильный ответ. Однако здесь еще нельзя уверенно сказать, в чем дело: в отсутствии теории ума, в том, что не хватило понимания речи, в стеснении перед незнакомым взрослым или в чем-то еще. Идем дальше.
У четырехлеток мнения разделились ровно пополам: половина группы дала правильный ответ, а половина предположила, что я вижу то же, что и они. Тут картина проясняется: если мнения разделились, значит в это время функция в стадии формирования, и кто-то ее уже обрел, а кто-то еще нет.
Пятилетки уже уверенно дают правильный ответ. Это значит, что к пяти годам ребенок точно понимает, что у другого человека в голове может быть не то же самое, что у него самого. Это как раз соответствует современному представлению о том, что теория ума формируется в 4-5 лет.
Но будет ли пятилетний ребенок демонстрировать наличие теории ума? Это отдельный вопрос. Я иду к пятилеткам еще раз - теперь с игрушкой. На глазах детей и воспитателя кладу игрушку на видное место. Потом прошу воспитателя выйти, прячу игрушку под кровать и спрашиваю:
- Где ваша воспитательница будет искать игрушку, когда вернется?
- Под кроватью! - уверенно отвечают дети.
Здесь надо было бы сделать вывод, что у них нет теории ума, если бы мы только что не выяснили, что она есть. Задаю следующий вопрос:
- А она знает, где я спрятала игрушку?
- Нет! - так же уверенно отвечают дети.
О-па. Это значит, что теория ума есть, но они еще не могут использовать ее в умозаключении, потому что не могут построить само умозаключение. Я задаю еще один вопрос:
- А если она не знает, где я спрятала игрушку, то где она будет ее искать?
- Везде!
Бинго. Сами они умозаключение еще не строят, но в сократическом диалоге до нужной мысли доходят. Это значит, что задача доступна в зоне ближайшего развития: самостоятельно еще нет, а с поддержкой уже да. А что произойдет через год? Иду к шестилеткам, повторяю всю ту же самую процедуру.
- Где ваша воспитательница будет искать игрушку, когда вернется?
- Везде! За шторой! В ящиках! Под кроватями!
(Запускаем воспитателя обратно в помещение, и воспитатель к неописуемому восторгу детей в полном согласии с их предсказанием ищет игрушку везде.)
Делаем вывод: к шести годам ребенок может не только понять, что знания другого человека отличаются от его собственных, но и предсказывать его поведение на основе этого понимания.
Будет ли ребенок учитывать в своем поведении желания других людей, сознавая, что они отличаются от его собственных, это, как понятно, еще один отдельный вопрос - здесь уже подключается система ценностей (важен ли мне это человек, готов ли я ради него отказаться от своего желания?)".
Источник