Кусочек об обществоведении. 1
Оригинал взят у sg_karamurza в Кусочек об обществоведении. 1
Добавка к введению (напоминание)
В этой книге вообще нет цели критиковать или одобрять конкретных деятелей обществоведения, хотя изложение мыслей или действий этих деятелей неизбежно вызовет у читателей оценочные суждения, соответственно предпочтениям каждого читателя. Ничего не поделаешь! Но главное - увидеть за описанием множества эпизодов (и это еще ничтожная доля событий и проблем, которые мы наблюдали и переживали за нашу жизнь) развитие и состояние сообщества обществоведов России. Именно это сообщество, которое покрывает своим духовным полем все население страны, от младенчества до смерти, оказывает большое влияние на судьбы всех и каждого. Это влияние предопределяется действием и бездействием обществоведения, но не менее разумом, совестью и волей каждого из нас и всех вместе. Никакое духовное поле не обладает фатальной властью над человеком. Об этом тоже надо подумать.
Разрыв коммуникаций и распад сообщества обществоведов
В начале 1990-х гг. раскол сообщества обществоведов приобрел новый характер. В годы перестройки оформились две политизированные группы, которые вели полемику без диалога. «Молчаливое» большинство выжидало развязку, хотя радикальные реформаторы попрекали его за конформизм и скрытую враждебность. На Первом съезде народных депутатов СССР 27 мая 1989 года Ю. Афанасьев (видный идеолог, историк и ректор историко-архивного института, а затем РГГУ) заклеймил его как «агрессивно-послушное большинство». [Примечательно, что в день смерти Ю. Афанасьева другой «прораб перестройки» Н. Травкин написал: «Ушёл Ю. Афанасьев, автор фразы агрессивно-послушное большинство. А это БОЛЬШИНСТВО осталось и стало ещё агрессивнее...».]
Но в тот момент разрыв коммуникаций между между частями интеллигенции, включая обществоведов, был понятен: политическая власть не допускала диалога, поскольку приближалась кульминация антисоветской революции и антагонизм крайних общностей был очевиден.
Их установки и тезисы были несовместимы. Иногда в секторах и отделах по вечерам сходились старые товарищи - «реформаторы» и «консерваторы», спонтанно возникали лихорадочные, надрывные разговоры. В основном говорили реформаторы: откровения, «обильные, страстные речи», множество метафор и туманных аллегорий, странных аналогий. Эти разговоры оставляли тяжелый осадок, ощущение беспомощности - десять лет работаешь рядом с человеком, близким и рассудительным, и вдруг он заговорил, как инопланетянин. Ничего похожего на совещания бригады сотрудников, какие регулярно происходили еще 4-5 лет назад. И тогда были расхождения и конфликты, но в основном они были в границах рациональности и помогали лучше понять проблему.
После ликвидации СССР и его политической системы ситуация принципиально изменилась. Власть декларировала переход к конструктивным реформам, и даже убежденные оппоненты доктрины реформы из среды обществоведов, скрепя сердце, стали готовиться к обсуждению конкретных шагов с целью минимизировать ущерб от радикализма победителей.
В течение 1992 г. были интенсивные контакты с коллегами в США, Западной Восточной Европе, в Латинской Америке и с учеными Китая. Было много ценных бесед и предложенным нам текстов, много наших докладов и тоже текстов. Видные ученые (и левых, и правых направлений, включая советологов США) с большим участием и тревогой обсуждали альтернативы реформ в России, предупреждали о рисках, указывали на ошибки, которые они считали очевидными исходя из опыта и Запада, и развивающихся стран. За этот год мы сильно продвинулись в понимании и советской системы, и причин ее кризиса.
Каков же был результат попыток начать диалог дома? Нулевой! Не только не было возможности завязать с коллегами и даже бывшими друзьями связный обмен тезисами и аргументами, но и нормальные вопросы вызывали странную агрессивную реакцию. Довольно большая общность образованных людей была в состоянии эйфории от эфемерной политической победы, которая запустила лавинообразный процесс кризиса. Сейчас можно сказать, что это состояние было похоже на то, что творится в последние два года в политической элите Украины. Разница в том, что в первую половину 1990-х гг. в России это случилось и в среде интеллектуалов общественных наук, ставших частью власти.
Американские эксперты А. Эмсден и др. пишут в своем докладе: «Тем экономистам в бывшем Советском Союзе и Восточной Европе, которые возражали против принятых подходов, навешивали ярлык скрытых сталинистов» [1]. Понятно, что мало кто шел на конфликт, пытаясь открыть дискуссию. Так методологическая основа, заложенная «шестидесятниками», в конце 1980-х годов стала господствовать в обществоведении, поскольку ее адепты опирались на административный ресурс, обеспеченный новой политической властью. Эта господствующая группа получила монополию на образование новых поколений обществоведов и, таким образом, стала диктовать методологические нормы. Постепенно устоялось и жестко контролируется современное состояние сообщества обществоведов в целом, как мэйнстрим.
Была ликвидирована внутренняя информационная система обществоведения! Это было фундаментальное пороговое явление. Инкубационный период вызревания этой трансформации системы сообщества обществоведов длился примерно пять лет.
Научное сообщество является модельным случаем общности, деятельность которой с необходимостью требует гласной фиксации очень многих ее следов - идей, объяснений и программ. Профессиональное сообщество - коллективный субъект деятельности в своей области, в нашем случае обществоведения. Слово «сообщество» указывает, что имеется некоторая общая основа, которая объединяет эту группу. Ее объединяет, прежде всего, общая когнитивная структура - система категорий и понятий, научные факты, тео-ретические представления и комплекс иссле¬довательских методов. Эта структура подвижна, но ее развитие упорядочено, пока не происходит системный кризис.
Вторая связующая сила - система общих ценностей и норм. П.А. Сорокин, говоря об интеграции и распаде сообществ, исходил из того, что «движущей силой социального единства людей и социальных конфликтов являются факторы духовной жизни общества - моральное единство людей или разложение общей системы ценностей».
Третья система сообщества, которая соединяет все его элементы между собой и с внешней средой - информационная.
Крах этой системы, как отказ нервной системы, сделал недееспособной и когнитивную и ценностную системы нашего обществоведения. Стало понятно, что сообщество распалось. Обмен сообщениями, мнениями и идеями стал происходить в кулуарах, в малых группах «своих», и не был доступен для сообщества. Невозможно было представить себе открытый научный семинар или совещание, где бы ведущие обществоведы (высшей категории и доктора наук) всерьез обсуждали главные проблемы постсоветских обществ. Как будто на обсуждение реальности, в которой оказалось российское общество, было наложено табу.
В результате, на месте профессионального сообщества, пусть с неадекватной современной сложности когнитивной структуры, осталось два рыхлых сгустка «туманности» с различными ценностными системами и методологическими платформами, то есть, неспособными вести диалог. Одна «туманность» считается мэйнстримом (близка к власти, щедро финансируется и контролирует образование и информационную инфраструктуру). Другая «туманность» маргинализована, ведет катакомбную интеллектуальную деятельность и пока не может соединить в сеть множество малых групп, которые пытаются запустить переход «хаос-порядок» в парадигме, альтернативной мэйнстриму. Основная часть образованных людей с дипломами специальностей в социальных науках, получившие рабочие места в обществоведении, существуют, скрывая свои установки и ценности под масками конформистов.
Для иллюстрации приведем два эпизода принципиальных расхождений в представлении проблем всего общества, но в диалоге большинству было отказано.
Реформа школы
Школа - социальный механизм, «производящий» и социализующий человека данного общества, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Само слово «образование» указывает на смысл школы: образование есть создание из ребенка частицы народа, причем народа конкретной страны.
В конце ХIХ - начале ХХ века в России шли дискуссии о выборе типа массовой школы. В проектах реформы средней школы при министре П.Н. Игнатьеве была поддержана идея перехода к единой школе (в отличие от западной школы «двух коридоров» - для элиты и массы). Именно эти проекты, нашедшие поддержку большинства учительства, и были воплощены в программу создания массовой средней школы. В августе 1918 года I Всероссийский съезд по просвещению рассмотрел и единогласно одобрил проект «Положения об единой трудовой школе РСФСР».
Принцип единой общеобразовательной школы был реализован как нечто естественное - так, что подавляющее большинство советских граждан даже и не представляло себе, что может быть по-другому. Пpинципы единой общеобpазовательной школы позволили СССР пpовести форсированную индустpиализацию, победить в войне, стать великой деpжавой, создать огромные pесуpсы квалифицированных и открытых знанию работников. Эта школа сфоpмиpовала новый культурно-исторический тип со многими исключительными качествами. Они позволили СССР компенсировать значительное еще отставание от Запада в уровне экономического и технологического развития.
Подготовка преобразования школы началась в 1987-1988 годах. Для разработки концепции был учрежден Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК «Школа»), возглавляемый Э.Д. Днепровым. Он же стал министром образования России (1990-1992) и академиком Российской академии образования. Важную роль сыграл Дж. Сорос. По словам Э. Днепрова программа гуманитаризации российского образования Сороса представляла собой один из наиболее крупных образовательных проектов в истории отечественного просвещения. Активную роль сыграл международный фонд «Культурная инициатива» - неправительственная благотворительная организация, созданная в 1988 году по инициативе Сороса. Ее деятельность была направлена на сферы образования, науки и культуры. В период «запуска» реформы директором фонда «Культурная инициатива» являлся Я. Кузьминов.
Естественно, что в ходе революции и смены общественного строя неизбежны были изменения в укладе и программах школы, но мало кто ожидал, что целью реформы станет от сложившейся к концу 20-х годов ХХ века модели единой общеобразовательной школы, которая в принципе хорошо выполняла свои функции и была институтом, консолидирующем общество. Эта модель в ХХ веке была эффективно адаптирована в разных политических и социальных условияхи вполне могла бы работать в «рыночной» России с косметическими изменениями. Зачем надо было ломать школу?
Министр образования В.М. Филиппов объяснил: «Изменившееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования - нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире». Это не убеждает. Что в «изменившемся российском обществе» несовместимо с «лучшим в мире» образованием?
Видный математик и деятель математического образования, профессор МГУ и член Исполкома Международной комиссии по математическому образованию И.Ф. Шарыгин писал: «Руководители российского образования, а они все сплошь реформаторы, не только не отвечают на такие важнейшие вопросы, как: «Почему надо реформировать образование? Каковы цели этого реформирования?» Они даже не ставят эти вопросы. Ни в одном документе, от них исходящем, не сформулированы четко цели образования вообще. Непонятно даже, что такое реформа образования» [2].
В «Независимой газете» И.Ф. Шарыгин так писал об аргументации реформаторов: «Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. “Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать”, - говорят нам. И мы смущенно бормочем: “Да, конечно, понимаем, но...”» [3].
Идеологи этой реформы не отвечали на простые и ясные вопросы или изъяснялись метафорами и абстрактными понятиями так, что это поражало даже после того, чего мы наслышались в 1991 г.
Преподаватель литературы С. Волков пишет: «Что поразило меня на коллективных обсуждениях проблемы? То, что сами разработчики нынешнего варианта ЕГЭ прекрасно понимают многие из перечисленных его минусов и сами признаются, что считают наилучшей формой экзамена по литературе сочинение. Зачем же они тогда всё это делают? Зачем участвуют в работе, которая может повлечь за собой разрушение многих основ существования предмета в школе?
Ответ на этот вопрос ещё более поразителен: если не ввести литературу в формат ЕГЭ, тогда этот предмет будет из школы выдавлен. “Вы не понимаете! - много раз слышал я слова. - Там, наверху (указательный палец вонзается в потолок), нам дали понять (вариант: прямо сказали), что литература неудобна сейчас: единых критериев оценки работ не выработано, субъективизма во всём выше крыши, да и идеологически русская классика несовременна. Где, например, положительный образ предпринимателя? Мы стоим перед реальной угрозой вытеснения литературы из школы. Войти в ЕГЭ - последний шанс выжить. В неудобной позе, «на аршине пространства», но выжить”.
Итак, вот, оказывается, в чём корень вопроса. Вот какие ставки в этой игре. Тогда было бы желательно знать, кто лично возьмёт на себя ответственность … за запрет литературы в школе?.. А если никто и не собирается такую ответственность на себя брать? Если всё это миф...? Если все эти намёки так, на всякий случай - вдруг сами, первые, без приказа поддадимся и суетливо начнём всё ломать собственными руками? И ведь начали ломать!» [4].
Будучи Министром образования РФ, В.М. Филиппов привел такой аргумент: «Кто-то очень метко заметил: “В США есть цивилизация, но нет истинной, древней культуры. В России - богатая культура, но нет цивилизации”. Наша задача - сохранить российскую культуру и создать цивилизованное общество».
Что в России «нет цивилизации» и Минобр должен «создать цивилизованное общество» - нелепая мысль. Главное в тираде министра то, что он видит смысл школьной реформы в изменении главных культурных устоев России - так, чтобы она стала похожа на цивилизацию в понимании американцев.
Строго говоря, авторы такой доктрины, видные обществоведы и перагоги, должны были бы представить обществу доказательства (или хотя бы доводы), что российское общество в тот момент и в среднесрочной перспективе обладает достаточным подобием западному обществу, так что перестройка школы по западным канонам как раз и будет «адекватным изменением системы образования». Это элементарное требование в профессиональном сообществе.
Такого обоснования никогда никто не давал. Напротив, имелось много свидетельств (в том числе со стороны самих реформаторов), что нынешнее российское общество во многих важнейших аспектах очень сильно отличается от современного западного общества - как США, так и Западной Европы. А значит, всю доктрину реформ надо считать утопическим произволом - школа подстраивается под общество, которого в России нет.
Перестройка школы по американскому шаблону была предусмотрена и в документах министерства. Один из них - «Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа» (М., 2002) - редактором которого является бывший министр образования, положивший начало преобразованиям школы, Э.Д. Днепров. В этом документе прямо и без обиняков ставится задача «эволюционной смены менталитета общества через школу»: «Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу новому гражданскому общественному сознанию, новой политической и правовой культуре, изменить само качественное состояние общества» [5].
И.Ф. Шарыгин писал в 2001 г.: «Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может принести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней» [3].
В действительности доктрина реформы предполагала, согласно неолиберальной доктрине, последовательное снижение уровня «культурности» населения. Цель перехода школы от воспитания личности к фабрикации человека массы в разных вариантах излагается руководящими чинами системы образования. Вот, например, какую задачу учителям Самарской области поставил глава областного департамента образования Е.Я. Коган, удостоенный в 2000 г. официального звания «Человек года в образовании»: «Постулат о развитии личности замените приматом “карьеры и технологий”. Срочно перенацельте учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образовании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать доход» [6].
Министр А.А. Фурсенко на молодежном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Эта формулировка замысла реформы обошла всю прессу. Превратить основную массу российской молодежи из творцов в потребителей - это и есть тайная цель «революции интеллектуалов».
Добавка к введению (напоминание)
В этой книге вообще нет цели критиковать или одобрять конкретных деятелей обществоведения, хотя изложение мыслей или действий этих деятелей неизбежно вызовет у читателей оценочные суждения, соответственно предпочтениям каждого читателя. Ничего не поделаешь! Но главное - увидеть за описанием множества эпизодов (и это еще ничтожная доля событий и проблем, которые мы наблюдали и переживали за нашу жизнь) развитие и состояние сообщества обществоведов России. Именно это сообщество, которое покрывает своим духовным полем все население страны, от младенчества до смерти, оказывает большое влияние на судьбы всех и каждого. Это влияние предопределяется действием и бездействием обществоведения, но не менее разумом, совестью и волей каждого из нас и всех вместе. Никакое духовное поле не обладает фатальной властью над человеком. Об этом тоже надо подумать.
Разрыв коммуникаций и распад сообщества обществоведов
В начале 1990-х гг. раскол сообщества обществоведов приобрел новый характер. В годы перестройки оформились две политизированные группы, которые вели полемику без диалога. «Молчаливое» большинство выжидало развязку, хотя радикальные реформаторы попрекали его за конформизм и скрытую враждебность. На Первом съезде народных депутатов СССР 27 мая 1989 года Ю. Афанасьев (видный идеолог, историк и ректор историко-архивного института, а затем РГГУ) заклеймил его как «агрессивно-послушное большинство». [Примечательно, что в день смерти Ю. Афанасьева другой «прораб перестройки» Н. Травкин написал: «Ушёл Ю. Афанасьев, автор фразы агрессивно-послушное большинство. А это БОЛЬШИНСТВО осталось и стало ещё агрессивнее...».]
Но в тот момент разрыв коммуникаций между между частями интеллигенции, включая обществоведов, был понятен: политическая власть не допускала диалога, поскольку приближалась кульминация антисоветской революции и антагонизм крайних общностей был очевиден.
Их установки и тезисы были несовместимы. Иногда в секторах и отделах по вечерам сходились старые товарищи - «реформаторы» и «консерваторы», спонтанно возникали лихорадочные, надрывные разговоры. В основном говорили реформаторы: откровения, «обильные, страстные речи», множество метафор и туманных аллегорий, странных аналогий. Эти разговоры оставляли тяжелый осадок, ощущение беспомощности - десять лет работаешь рядом с человеком, близким и рассудительным, и вдруг он заговорил, как инопланетянин. Ничего похожего на совещания бригады сотрудников, какие регулярно происходили еще 4-5 лет назад. И тогда были расхождения и конфликты, но в основном они были в границах рациональности и помогали лучше понять проблему.
После ликвидации СССР и его политической системы ситуация принципиально изменилась. Власть декларировала переход к конструктивным реформам, и даже убежденные оппоненты доктрины реформы из среды обществоведов, скрепя сердце, стали готовиться к обсуждению конкретных шагов с целью минимизировать ущерб от радикализма победителей.
В течение 1992 г. были интенсивные контакты с коллегами в США, Западной Восточной Европе, в Латинской Америке и с учеными Китая. Было много ценных бесед и предложенным нам текстов, много наших докладов и тоже текстов. Видные ученые (и левых, и правых направлений, включая советологов США) с большим участием и тревогой обсуждали альтернативы реформ в России, предупреждали о рисках, указывали на ошибки, которые они считали очевидными исходя из опыта и Запада, и развивающихся стран. За этот год мы сильно продвинулись в понимании и советской системы, и причин ее кризиса.
Каков же был результат попыток начать диалог дома? Нулевой! Не только не было возможности завязать с коллегами и даже бывшими друзьями связный обмен тезисами и аргументами, но и нормальные вопросы вызывали странную агрессивную реакцию. Довольно большая общность образованных людей была в состоянии эйфории от эфемерной политической победы, которая запустила лавинообразный процесс кризиса. Сейчас можно сказать, что это состояние было похоже на то, что творится в последние два года в политической элите Украины. Разница в том, что в первую половину 1990-х гг. в России это случилось и в среде интеллектуалов общественных наук, ставших частью власти.
Американские эксперты А. Эмсден и др. пишут в своем докладе: «Тем экономистам в бывшем Советском Союзе и Восточной Европе, которые возражали против принятых подходов, навешивали ярлык скрытых сталинистов» [1]. Понятно, что мало кто шел на конфликт, пытаясь открыть дискуссию. Так методологическая основа, заложенная «шестидесятниками», в конце 1980-х годов стала господствовать в обществоведении, поскольку ее адепты опирались на административный ресурс, обеспеченный новой политической властью. Эта господствующая группа получила монополию на образование новых поколений обществоведов и, таким образом, стала диктовать методологические нормы. Постепенно устоялось и жестко контролируется современное состояние сообщества обществоведов в целом, как мэйнстрим.
Была ликвидирована внутренняя информационная система обществоведения! Это было фундаментальное пороговое явление. Инкубационный период вызревания этой трансформации системы сообщества обществоведов длился примерно пять лет.
Научное сообщество является модельным случаем общности, деятельность которой с необходимостью требует гласной фиксации очень многих ее следов - идей, объяснений и программ. Профессиональное сообщество - коллективный субъект деятельности в своей области, в нашем случае обществоведения. Слово «сообщество» указывает, что имеется некоторая общая основа, которая объединяет эту группу. Ее объединяет, прежде всего, общая когнитивная структура - система категорий и понятий, научные факты, тео-ретические представления и комплекс иссле¬довательских методов. Эта структура подвижна, но ее развитие упорядочено, пока не происходит системный кризис.
Вторая связующая сила - система общих ценностей и норм. П.А. Сорокин, говоря об интеграции и распаде сообществ, исходил из того, что «движущей силой социального единства людей и социальных конфликтов являются факторы духовной жизни общества - моральное единство людей или разложение общей системы ценностей».
Третья система сообщества, которая соединяет все его элементы между собой и с внешней средой - информационная.
Крах этой системы, как отказ нервной системы, сделал недееспособной и когнитивную и ценностную системы нашего обществоведения. Стало понятно, что сообщество распалось. Обмен сообщениями, мнениями и идеями стал происходить в кулуарах, в малых группах «своих», и не был доступен для сообщества. Невозможно было представить себе открытый научный семинар или совещание, где бы ведущие обществоведы (высшей категории и доктора наук) всерьез обсуждали главные проблемы постсоветских обществ. Как будто на обсуждение реальности, в которой оказалось российское общество, было наложено табу.
В результате, на месте профессионального сообщества, пусть с неадекватной современной сложности когнитивной структуры, осталось два рыхлых сгустка «туманности» с различными ценностными системами и методологическими платформами, то есть, неспособными вести диалог. Одна «туманность» считается мэйнстримом (близка к власти, щедро финансируется и контролирует образование и информационную инфраструктуру). Другая «туманность» маргинализована, ведет катакомбную интеллектуальную деятельность и пока не может соединить в сеть множество малых групп, которые пытаются запустить переход «хаос-порядок» в парадигме, альтернативной мэйнстриму. Основная часть образованных людей с дипломами специальностей в социальных науках, получившие рабочие места в обществоведении, существуют, скрывая свои установки и ценности под масками конформистов.
Для иллюстрации приведем два эпизода принципиальных расхождений в представлении проблем всего общества, но в диалоге большинству было отказано.
Реформа школы
Школа - социальный механизм, «производящий» и социализующий человека данного общества, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Само слово «образование» указывает на смысл школы: образование есть создание из ребенка частицы народа, причем народа конкретной страны.
В конце ХIХ - начале ХХ века в России шли дискуссии о выборе типа массовой школы. В проектах реформы средней школы при министре П.Н. Игнатьеве была поддержана идея перехода к единой школе (в отличие от западной школы «двух коридоров» - для элиты и массы). Именно эти проекты, нашедшие поддержку большинства учительства, и были воплощены в программу создания массовой средней школы. В августе 1918 года I Всероссийский съезд по просвещению рассмотрел и единогласно одобрил проект «Положения об единой трудовой школе РСФСР».
Принцип единой общеобразовательной школы был реализован как нечто естественное - так, что подавляющее большинство советских граждан даже и не представляло себе, что может быть по-другому. Пpинципы единой общеобpазовательной школы позволили СССР пpовести форсированную индустpиализацию, победить в войне, стать великой деpжавой, создать огромные pесуpсы квалифицированных и открытых знанию работников. Эта школа сфоpмиpовала новый культурно-исторический тип со многими исключительными качествами. Они позволили СССР компенсировать значительное еще отставание от Запада в уровне экономического и технологического развития.
Подготовка преобразования школы началась в 1987-1988 годах. Для разработки концепции был учрежден Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК «Школа»), возглавляемый Э.Д. Днепровым. Он же стал министром образования России (1990-1992) и академиком Российской академии образования. Важную роль сыграл Дж. Сорос. По словам Э. Днепрова программа гуманитаризации российского образования Сороса представляла собой один из наиболее крупных образовательных проектов в истории отечественного просвещения. Активную роль сыграл международный фонд «Культурная инициатива» - неправительственная благотворительная организация, созданная в 1988 году по инициативе Сороса. Ее деятельность была направлена на сферы образования, науки и культуры. В период «запуска» реформы директором фонда «Культурная инициатива» являлся Я. Кузьминов.
Естественно, что в ходе революции и смены общественного строя неизбежны были изменения в укладе и программах школы, но мало кто ожидал, что целью реформы станет от сложившейся к концу 20-х годов ХХ века модели единой общеобразовательной школы, которая в принципе хорошо выполняла свои функции и была институтом, консолидирующем общество. Эта модель в ХХ веке была эффективно адаптирована в разных политических и социальных условияхи вполне могла бы работать в «рыночной» России с косметическими изменениями. Зачем надо было ломать школу?
Министр образования В.М. Филиппов объяснил: «Изменившееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования - нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире». Это не убеждает. Что в «изменившемся российском обществе» несовместимо с «лучшим в мире» образованием?
Видный математик и деятель математического образования, профессор МГУ и член Исполкома Международной комиссии по математическому образованию И.Ф. Шарыгин писал: «Руководители российского образования, а они все сплошь реформаторы, не только не отвечают на такие важнейшие вопросы, как: «Почему надо реформировать образование? Каковы цели этого реформирования?» Они даже не ставят эти вопросы. Ни в одном документе, от них исходящем, не сформулированы четко цели образования вообще. Непонятно даже, что такое реформа образования» [2].
В «Независимой газете» И.Ф. Шарыгин так писал об аргументации реформаторов: «Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. “Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать”, - говорят нам. И мы смущенно бормочем: “Да, конечно, понимаем, но...”» [3].
Идеологи этой реформы не отвечали на простые и ясные вопросы или изъяснялись метафорами и абстрактными понятиями так, что это поражало даже после того, чего мы наслышались в 1991 г.
Преподаватель литературы С. Волков пишет: «Что поразило меня на коллективных обсуждениях проблемы? То, что сами разработчики нынешнего варианта ЕГЭ прекрасно понимают многие из перечисленных его минусов и сами признаются, что считают наилучшей формой экзамена по литературе сочинение. Зачем же они тогда всё это делают? Зачем участвуют в работе, которая может повлечь за собой разрушение многих основ существования предмета в школе?
Ответ на этот вопрос ещё более поразителен: если не ввести литературу в формат ЕГЭ, тогда этот предмет будет из школы выдавлен. “Вы не понимаете! - много раз слышал я слова. - Там, наверху (указательный палец вонзается в потолок), нам дали понять (вариант: прямо сказали), что литература неудобна сейчас: единых критериев оценки работ не выработано, субъективизма во всём выше крыши, да и идеологически русская классика несовременна. Где, например, положительный образ предпринимателя? Мы стоим перед реальной угрозой вытеснения литературы из школы. Войти в ЕГЭ - последний шанс выжить. В неудобной позе, «на аршине пространства», но выжить”.
Итак, вот, оказывается, в чём корень вопроса. Вот какие ставки в этой игре. Тогда было бы желательно знать, кто лично возьмёт на себя ответственность … за запрет литературы в школе?.. А если никто и не собирается такую ответственность на себя брать? Если всё это миф...? Если все эти намёки так, на всякий случай - вдруг сами, первые, без приказа поддадимся и суетливо начнём всё ломать собственными руками? И ведь начали ломать!» [4].
Будучи Министром образования РФ, В.М. Филиппов привел такой аргумент: «Кто-то очень метко заметил: “В США есть цивилизация, но нет истинной, древней культуры. В России - богатая культура, но нет цивилизации”. Наша задача - сохранить российскую культуру и создать цивилизованное общество».
Что в России «нет цивилизации» и Минобр должен «создать цивилизованное общество» - нелепая мысль. Главное в тираде министра то, что он видит смысл школьной реформы в изменении главных культурных устоев России - так, чтобы она стала похожа на цивилизацию в понимании американцев.
Строго говоря, авторы такой доктрины, видные обществоведы и перагоги, должны были бы представить обществу доказательства (или хотя бы доводы), что российское общество в тот момент и в среднесрочной перспективе обладает достаточным подобием западному обществу, так что перестройка школы по западным канонам как раз и будет «адекватным изменением системы образования». Это элементарное требование в профессиональном сообществе.
Такого обоснования никогда никто не давал. Напротив, имелось много свидетельств (в том числе со стороны самих реформаторов), что нынешнее российское общество во многих важнейших аспектах очень сильно отличается от современного западного общества - как США, так и Западной Европы. А значит, всю доктрину реформ надо считать утопическим произволом - школа подстраивается под общество, которого в России нет.
Перестройка школы по американскому шаблону была предусмотрена и в документах министерства. Один из них - «Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа» (М., 2002) - редактором которого является бывший министр образования, положивший начало преобразованиям школы, Э.Д. Днепров. В этом документе прямо и без обиняков ставится задача «эволюционной смены менталитета общества через школу»: «Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу новому гражданскому общественному сознанию, новой политической и правовой культуре, изменить само качественное состояние общества» [5].
И.Ф. Шарыгин писал в 2001 г.: «Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может принести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней» [3].
В действительности доктрина реформы предполагала, согласно неолиберальной доктрине, последовательное снижение уровня «культурности» населения. Цель перехода школы от воспитания личности к фабрикации человека массы в разных вариантах излагается руководящими чинами системы образования. Вот, например, какую задачу учителям Самарской области поставил глава областного департамента образования Е.Я. Коган, удостоенный в 2000 г. официального звания «Человек года в образовании»: «Постулат о развитии личности замените приматом “карьеры и технологий”. Срочно перенацельте учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образовании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать доход» [6].
Министр А.А. Фурсенко на молодежном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Эта формулировка замысла реформы обошла всю прессу. Превратить основную массу российской молодежи из творцов в потребителей - это и есть тайная цель «революции интеллектуалов».