ПЕДАГОГ-НОВАТОР АКАДЕМИК М. П. ЩЕТИНИН: ОПЫТ РАЗВИТИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АКАДЕМИК М. П. ЩЕТИНИН
В статье говорится о необходимости повышать уровень подготовки кадров; внедрении зарубежного опыта в систему образования России; о том, что необходимо по мере созревания объективных и субъективных условий создавать на основе модели текосского лицея автономные образовательные комплексы, включающие все ступени (от дошкольной до поствузовской).
Лет семь (от 2009 г.) назад Билл Гейтс представлял председателю Сибирского отделения РАН Н. Добрецову группу своих лучших сотрудников, которые помогли ему за десять лет стать богатейшим человеком планеты, и среди них были 20 выпускников Новосибирского университета. Причём, один из руководителей Майкрософта высказался так: «Если есть простая задача, мы можем решить её в Америке, если сложная, мы решаем её в Индии, а если есть неразрешимая задача, то решить её можно только в России». Подобные оценки уровня нашей науки имеют место, несмотря на то, что за пятнадцать лет Россию покинуло около 1 миллиона высоквалифицнрованных научных и научно технических кадров. «Прямые потерн государства от этой «операции», по оценкам экспертов, составили более 1 триллиона долларов, что сравнимо с потерями в Великой Отечественной войне с фашистской Германией. И процесс утечки мозгов не закончился», - пишет профессор В.А. Сухомлинов - декан факультета МГУ, готовящего специалистов по информационным технологиям [1]. Так называемый «болонский процесс», утверждает зам председателя Комитета Госдумы РФ по образованию и науке О.И. Денисов, элемент глобализации, фактор положительный для стран, испытывающих дефицит кадров и получающих возможность их закупать их по дешёвке в нужной количественно качественной структуре, и, наоборот, отрицательный фактор, для стран, стремящихся блокировать «утечку умов» [2].
Отечественная система образования заложила столь мощный интеллектуальный потенциал, что он позволяет российским учёным до сих пор, не смотря на громадные потери, представлять передний край мировой науки по многим позициям. Однако этот потенциал стремительно исчерпывается, не только из за оттока «мозгов», но и за непрерывного снижения качества подготавливаемых кадров. Причём, наша система сегодня переживает мировой образовательный кризис в экстремально тяжёлой форме не только потому, что постоянно сокращается государственное финансирование, но, прежде всего, потому, что отсутствуют вдохновляющие идеи и стратегические цели.
Замена последних так называемых заказов рынка обрекает систему образования, а, следовательно, и всю страну на неуклонное сползание в катастрофу. Превращение образовательного процесса в «образовательные услуги», доказывает академик РАО Михаил Петрович Щетинин, означает превращение детей и всей учащейся молодёжи в рыночный товар. Понятие «услуга» применимо к работе парикмахера, лиц, занятых ремонтом или уборкой квартир, доставкой товаров или билетов на дом и тп; но совершенно не годится применительно к работе педагога, ибо она возможна только как совместный труд того, кто учит и кто учитСЯ, т. ©. учит себя. Коммерциализация, превращая образовательное пространство в сферу теневых отношений и коррупции, порождает непрерывную девальвацию аттестатов, дипломов и ти. плодит псевдоучителей, псевдоврачей, псевдоинженеров - вольных и невольных разрушителей страны. Самое же главное, и самое трагичное, Михаил Петрович видит в том, что ОБРАЗование как священнодействие Учителя, формирующего в совместной работе со своими учениками их новый ОБРАЗ по ОБРАЗУ и подобию Божьему, низводится до элементарной торговой сделки продавца услуг и его клиентов, желающих покупать эти услуги, и, прежде всего, имеющих затребованную сумму денег.
Беспрецедентное ускорение темпов изменений современной жизни диктует необходимость соответствующих изменений в содержании, формах и методах образования. Сегодня, как в Стране Чудес, «нужно бежать со всех ног, только для того, чтобы оставаться на том же месте», а если хотим продвигаться дальше, то нужно «бежать вдвое быстрее». Именно так принуждают нас бежать (причём, «впереди западного паровоза») либеральные реформаторы, но только в направлении противоположном национальным интересам России. «Упорное насаждение в школах так называемого ЕГЭ, - пишет доктор технических наук, профессор В.Алексеев, - умышленно нацелено на снижение уровня подготовки, на отказ от умения логически и творчески мыслить» [3]. 0 том же с глубокой тревогой за судьбы отечественного образования и страны постоянно товорят выдающиеся ученые, педагоги, известные учителя новаторы. Согласно результатов опроса экспертов, проведённого в 25 российских регионах, абсолютное большинство вузовских работников считают, что введение ЕГЭ играет разрушительную роль для средней и высшей школы, орнентируя учащихся на формальное усвоение знаний, негативно отражающесся на формировании их творческих способностей [4]. «Егэзация» школы, доказывает М.П. Щетинин, принуждает ребенка механически запоминать именно то и так, как считают нужным составители тестов. Тем самым человека превращают в биокомпьютер, в идеальный объект чиновничьего манипулирования, а, следовательно, обрекают общественное сознание на полную деградацию и духовное рабство. Вместе с тем, утрачивается именно то, что всегда определяло преимущества отечественного образования: приоритет духовных идеалов и целей, фундаментальность и широта знаний.
Широко известны негативные результаты применения таких методов экзаменов в других странах. «Тесты очень техничны в обработке, но это качество, удобное для чиновников, прямо продолжает линию на отчуждение образования от ученика. В результате тотального распространения тестов почти никто из учеников американских школ не умеет отвечать на простые, прямые, не закрытые ответами вопросы. У них формируется привычка угадывать ответы, а не пытаться рассуждать. Если учесть, что вариантов ответа бывает обычно три или четыре, вероятность угадывания довольно высока» [5, с. 111]. К таким выводам пришли исследователи, изучив широкую и многолетнюю практику применения этих методов в США. Там увлечение тестированием, в основном, уже прошло; чаще всего оно используется лишь как вспомогательное средство контроля. Возникает вопрос: почему реформаторы, рьяно ориентирующееся на всё «западное», в данном случае почему то упорно не хотят знать и учитывать итоги применения этих методов на Западе?
Бесспорно, из зарубежного (не только, западного, но и восточного, например, японского и китайского) опыта можно и нужно извлекать немало для нас полезного. К сожалению, российские реформаторы, опять таки, проявляют в этом деле странную избирательность. Например, общая мировая тенденция, наиболее выраженная в западно европейских и особенно в нефтедобывающих государствах Ближнего Востока, Брунее и Кубе - постоянное увеличение абсолютно преобладающей доли государственных затрат на образование, вплоть до полного госбюджетного финансирования. В нашей же нефтегазодобывающей стране почему то проводится диаметрально противоположная политика.
Внедрение «подушного» финансирования школы, утверждают реформаторы, позволит экономить миллионы госбюджетных денег. Однако они упорно не желают понимать, с болью в сердце говорит Михаил Петрович, что эта мера приведёт к исчезновению десятков тысяч деревень, повлечёт многомиллиардные потерн в сельском хозяйстве, и, самое главное, вызовет исчезновение сотен тысяч бесценных носителей национального духа и культурных традиций народов нашей страны. Понимая это, государственные власти в Японии, США, Западной Европе направляют огромные дотации для сохранения мелких финансово убыточных хозяйств. В России же «рыночные фундаменталисты» проводят противоположную государственную политику. Причём, либеральные реформаторы абсолютно не считаются с мнениями ни авторитетных практиков, ни всемирно известных учёных. Более 85% экспертов утверждают, что содержание модернизации высшего образования определяют министерские чиновники и только 7% (!) отмечают влияние на этот процесс Российской академии образования [4].
Что это - интеллектуальная ограниченность, тупая самонадеянность ответственных лиц или же сознательная работа в пользу экономических и геополитических конкурентов, заинтересованных не только в зомбировании, роботизации и вырождении нашего народа, но также в сбыте экологически вредных и генетически модифицированных пищевых продуктов, чтобы, получая баснословные сверхприбыли, обрекать постоянно держать Россию во всё более жесткой продовольственной зависимости? Не следует ли провести тотальную проверку профессиональной компетентности этих лиц и на предмет получения так называемых «откатов» со стороны иностранных заказчиков? Последние, как известно, могут иметь и «благовидные» формы, как, например, сверхщедрые зарубежные гранты, многомиллионные гонорары за лекции или книжки и т.п.
То, что рабское копирование западных (причём, самых худших) образцов, на которое толкают либеральные реформаторы, для нашего народа губительно, прекрасно понимают западные эксперты, но осмеливаются открыто говорить об этом далеко не все. «Интеграция России в мировую образовательную систему может быть целесообразной только в том случае, если эта система хороша. Если вы открыли, что она действительно хороша, - обращалась американский профессор Ева Адлер к участникам Международного конгресса, - то покажите, пожалуйста, на чем основано ваше открытие? Ведь мы сами на грани отчаяния. Сегодня часто говорят, будто Россия входит в семью либерального Запада в качестве младшей невинной сестры, которую мы должны научить всем прелестям, а также, увы, всем мучительным сложностям нашего либерализма. Это совсем не так. Напротив, в известной степени именно у вас, русских, мы, западные люди, учились и все ещё учимся понимать себя как людей либерального Запада... Никто не найдет лучших учителей, чем Достоевский или Толстой», - считает Е. Адлер. Ещё в 60- е годы XX века её сильно поразила мысль некоторых русских писателей о том, что после того, как Запад впадет в отчаяние, из России придет «новое слово», которое спасет и Россию, и весь мир [6, с. 23]. Примечательно, что буквально о том же говорит и М.П. Щетинин: «Запад от нас ждёт не подражания, а спасения». Правда, России, прежде всего, необходимо самой выйти из системного кризиса, захватившего все сферы жизни, включая образовательную, повернуть вспять начавшийся процесс вырождения русского народа, и на основе использования прорывных идей и новейших «закрывающих» технологий покончить с позорной для Великой Державы ролью сырьевого придатка миросисте.мы капитализма.
Что именно для решения этих сверхтрудных задач может и должна сделать наша система образования, и какой именно она для того должна стать? Ответ этот вопрос пытаются давать многие авторы весьма смелых теоретических разработок, но им присущ общий недостаток - отсутствие достаточно убедительной и надёжной экспериментальной базы. Образовательная система, создаваемая под руководством академика Щетинина основывается на органическом единстве принципиально новых фундаментальных исследований и прикладных социально педагогических разработок, опирающихся на полувековой опыт непрерывного научно практического поиска.
В последние годы появилось немало концепций, претендующих на статус новой образовательной парадигмы. При том, некоторые авторы имеют ввиду почему то «средства выращивания практики общественно регионального развития» (Ю.В. Громыко и В.В. Давыдов). Г.Е. Зборовский называет сразу пять «парадигм» современного образования (государственно образовательную, производственно образовательную, научно образовательную, культурно образовательную, семейно образовательную). В.В. Сериков же выдвигает в качестве новой «парадигмы образования» так называемую «личностную», которую он противопоставляет «знаниево просветительной» парадигме. Н.Н. Новодворская усматривает «новую парадигму» образования в «школе диалога культур». В действительности указанные авторы выделяют лишь разные стороны, аспекты образовательного процесса, которые всегда присутствуют в любой исторической эпохе и в любом обществе, но некоторым из них в разные периоды придаётся приоритетная значимость. Например, разве не имел место диалог культур в царскосельском лицее?
Понятие «парадигма» в последние года стало «модным» и толкуется каждым так, как кому захочется. Между тем, в современной методологии науки оно определено достаточно строго - как система исходных принципов, которая служит основой постановки решения научных проблем. Причём, смена парадигм означает революцию в той или иной области науки и практики.
О необходимости революции в образовании ещё в конце 60 начале 70 х годов писал Г.Н. Волков, по этой теме защитил докторскую диссертацию автор данной статьи [7; 8]. В начале нынешнего века данную проблему по новому ставит И.М. Ильинский [9]. Академик М.П. Щетинин не только теоретически глубоко осмыслил проблему образовательной революции, но и экспериментально выявил основные направления, пути и формы её практической реализации в рамках непрерывно интегративной парадигмы, диалектически отрицающей исходные принципы традиционной парадигмы [10; 11]. Наиболее полное выражение его идеи получили в Государственном лицее интернате нНет деления по классам, звонков на уроки, «заданий на дом». Изучение программного материала происходит индивидуально выбираемыми темпами и глубиной изучения разных учебных предметов. В результате учебное, рабочее, свободное время сливаются в едином процессе радостной, творческой жизнедеятельности, проникнутым заботой каждого о каждом, об улучшении общей жизни в школе, в городе селе, в своем Отечестве.
Обычное разделение коллектива на ученический и педагогический здесь отсутствует - все являются сотрудниками лицея. Учебные занятия организуются по методу КТД - коллективной творческой деятельности, когда каждый одновременно учащийся, учитель, методист, и, следовательно, готовится к занятию не только «для себя», но и для своих товарищей по группе. Каждый ученик в чем то и учитель или эксперт. Это не означает, что здесь отказались от Учителей. В качестве преподавателей нередко выступают либо приглашенные со стороны специалисты высшей квалификации, включая известных профессоров, хореографов и олимпийских чемпионов, либо руководители НППО, либо лицеисты из других НППО.
Лицей является экспериментальной площадкой Института развития образовательных систем Российской академии образования, где учёные из многих городов страны проводят совместно с преподавателями и учащимися проводят комплексные социально педагогические исследования, позволяющие сравнивать и анализировать результаты работы разных типов учреждений среднего образования. На этой основе проводятся научно практические конференции, семинары и Круглые столы. Текосский лицей фактически не только образовательное, но и научно исследовательское учреждение.
Одно из частых возражений против текосской модели - «неприсобленность воспитанников к жизни». К чему приспосабливаться? К больному обществу? - спрашивает Щетинин. От агрессии внешнего мира лицеисты защищены традициями, уходящими в глубины славянства, родовыми ценностями. Главное, лицеисты знают, что служат России, знают непростые проблемы, трудности жизни, и строят жизнь уже сейчас. Они и строить умеют и деньги считать умеют, и постоять за себя и за других, если надо, умеют. Что позволяет жить уверенно и безопасно. Потому их охотно принимают в другие, в том числе высшие образовательные учреждения, и с трудоустройством обычно не возникает сложностей. Широкое и фундаментальное образование определяет широкий спектр адаптационных возможностей. Например, двадцатилетний Святослав Н. получил в лицее (как заочник двух вузов) дипломы учителя истории и инженера по специальности «промышленное и гражданское строительство». Тем не менее, он уже год успешно трудится в Перми в качестве инженера нефтегазовой промышленности. Назовём основные, экспериментально доказанные научные результаты, полученные в текосском лицее.
«Средние», т.е. ранее не выделяющиеся высокими способностями и талантами дети, подростки, молодые люди, при использовании новых образовательных технологий могут осваивать стандартные школьные и вузовские программы качественно и в два три раза быстрее, чем обычно. Практически все лицеисты продолжают обучение в высшей школе, причем, из них примерно треть в возрасте 17-19 лет получает одновременно два три высших образования на основе кооперации лицея с вузами. При том, отдельные дети могут осваивать учебную программу более медленными темпами, не испытывая поэтому поводу каких либо чувств дискомфорта.
Разработаны коллективные формы обучения, гибко сочетающиеся с индивидуализацией образовательного процесса. Основными структурными единицами являются разновозрастные коллективы - творческие лаборатории, создаваемые на грани отчаяния. Сегодня часто говорят, будто Россия входит в семью либерального Запада в качестве младшей невинной сестры, которую мы должны научить всем прелестям, а также, увы, всем мучительным сложностям нашего либерализма. Это совсем не так. Напротив, в известной степени именно у вас, русских, мы, западные люди, учились и все ещё учимся понимать себя как людей либерального Запада... Никто не найдет лучших учителей, чем Достоевский или Толстой», - считает Е. Адлер. Ещё в 6 е годы XX века её сильно поразила мысль некоторых русских писателей о том, что после того, как Запад впадет в отчаяние, из России придет «новое слово», которое спасет и Россию, и весь мир [6, с. 23]. Примечательно, что буквально о том же говорит и М.П. Щетинин: «Запад от нас ждёт не подражания, а спасения». Правда, России, прежде всего, необходимо самой выйти из системного кризиса, захватившего все сферы жизни, включая образовательную, повернуть вспять начавшийся процесс вырождения русского народа, и на основе использования прорывных идей и новейших «закрывающих» технологий покончить с позорной для Великой Державы ролью сырьевого придатка миросисте.мы капитализма.
Что именно для решения этих сверхтрудных задач может и должна сделать наша система образования, и какой именно она для того должна стать? Ответ этот вопрос пытаются давать многие авторы весьма смелых теоретических разработок, но им присущ общий недостаток - отсутствие достаточно убедительной и надёжной экспериментальной базы. Образовательная система, создаваемая под руководством академика Щетинина основывается на органическом единстве принципиально новых фундаментальных исследований и прикладных социально педагогических разработок, опирающихся на полувековой опыт непрерывного научно практического поиска.
В последние годы появилось немало концепций, претендующих на статус новой образовательной парадигмы. При том, некоторые авторы имеют ввиду почему то «средства выращивания практики общественно регионального развития» (Ю.В. Громыко и В.В. Давыдов). Г.Е. Зборовский называет сразу пять «парадигм» современного образования (государственно образовательную, производственно образовательную, научно образовательную, культурно образовательную, семейно образовательную). В.В. Сериков же выдвигает в качестве новой «парадигмы образования» так называемую «личностную», которую он противопоставляет «знаниево просветительной» парадигме. Н.Н. Новодворская усматривает «новую парадигму» образования в «школе диалога культур». В действительности указанные авторы выделяют лишь разные стороны, аспекты образовательного процесса, которые всегда присутствуют в любой исторической эпохе и в любом обществе, но некоторым из них в разные периоды придаётся приоритетная значимость. Например, разве не имел место диалог культур в царскосельском лицее?
Понятие «парадигма» в последние года стало «модным» и толкуется каждым так, как кому захочется. Между тем, в современной методологии науки оно определено достаточно строго - как система исходных принципов, которая служит основой постановки решения научных проблем. Причём, смена парадигм означает революцию в той или иной области науки и практики.
О необходимости революции в образовании ещё в конце 60 начале 70 х годов писал Г.Н. Волков, по этой теме защитил докторскую диссертацию автор данной статьи [7; 8]. В начале нынешнего века данную проблему по новому ставит И.М. Ильинский [9]. Академик М.П. Щетинин не только теоретически глубоко осмыслил проблему образовательной революции, но и экспериментально выявил основные направления, пути и формы её практической реализации в рамках непрерывно интегративной парадигмы, диалектически отрицающей исходные принципы традиционной парадигмы [10; 11]. Наиболее полное выражение его идеи получили в Государственном лицее интернате комплексного развития детей и подростков, созданном в 1993 году по решению Правительства с целью разработки экспериментальной модели Школы Будущего.
Текосский лицей не так давно поощрялся Грантом первой степени Министерства образования РФ, в 1999 году был признан лучшей педагогической системой мира, является Ассоциированным членом ЮНЕСКО, с аккредитацией в Париже. Недавно у Щетинина был личный представитель султана Брунея, который передал от него приглашение посетить страну и помочь в совершенствовании образовательной системы. М.П. Щетинина постоянно посещают делегации из разных стран, в том числе Дальнего зарубежья, просто интересующиеся люди из разных регионов России и других стран. Причём, ему не всегда удаётся уделять гостям достаточно внимания. Однако роль специалиста экскурсовода охотно и успешно всегда готов выполнить каждый лицеист. Но вот парадокс: российское научно педагогическое сообщество и, тем более, большинство наших граждан мало что знают об этом уникальном учреждении, которое, можно рассматривать и как модель будущего общества. Буду рад, если данная статья поспособствует устранению данного недоразумения.
На окраине пос. Текос, Краснодарского края на новом месте среди живописных гор учащиеся и педагоги сами спроектировали и построили уникальный в архитектурно строительном отношении комплекс зданий, напоминающий сказочные русские терема и палаты, гармонично сочетающие современные архитектурные течения со старорусским зодчеством. В них ярко выражено национальное начало: простота и четкость линий. Купола, башенки, резные детали, фасад с русской символикой создают ощущение простора, легкости, гармонии человека с природой. Причем, дипломные проекты сооружений этого комплекса в Текосе лицеисты защищали по архитектурно строительным специальностям в вузах по уже реально созданным ими объектам. Они сами проектировали здания, учились строить и одновременно строили, становясь квалифицированными каменщиками, монтажниками, кровельщиками, отделочниками и мастерами других специальностей. Каждый лицеист, как правило, овладевает несколькими строительными и другими рабочими специальностями (например, электромонтера, повара, слесаря, сантехника, столяра, портного, модельера костюмов), учится организовывать и управлять производством и повседневной жизнью. Обслуживающий персонал практически отсутствует.
Формально текосский лицей - общеобразовательное учреждение, но фактически там реализуется непрерывность и интеграция: общего и профессионального, среднего и высшего образования, технического и гуманитарного, а также художественно эстетического и физкультурно спортивного циклов, причём, на уровне профессиональной подготовки. Главное - особая атмосфера высокой духовности, которая пронизывает всю жизнь лицеистов. Центральная идея, считает Михаил Петрович, - служение Отчизне забота каждого о всех, и всех о каждом, направленность на другого. Отсюда наполненный духом доброжелательства и товарищеской взаимопомощи морально психологический климат. Каждый новичок приходит как в родную семью. Не только драк, но и конфликтов практически не бывает. Нецензурных, даже просто грубых слов здесь не услышишь.
Никто никого не заставляет учиться. Кроме совести и ответственности. «Учусь не для себя, для рода своего, и через него для всего своею народа. И через свой народ служу другим народам, а через это - всему Мирозданию, от пташечки до Галактики», - именно так осознают себя лицеисты. Чёткое определение своего предназначения и смысла жизни помогает осваивать учебный материал любой трудности Основные структурные единицы Лицея разновозрастные коллективы - научно производственные объединения (НППО) и творческие лаборатории, создаваемые на основе учёта интересов и склонностей каждого.
основе учёта интересов и склонностей каждого, исключающие деление по классам, предусматривающая изучение программного материала разных учебных дисциплин индивидуально выбираемыми темпами продвижения и глубиной изучения разных ученых предметов.
Интенсификация образовательного процесса, связанная с существенным сокращением общественно необходимого времени на освоение материала, предусмотренного учебными программами, происходит за счет, во первых, организации взаимообучення. Во вторых, за счёт метода погружения, когда один или несколько взаимосвязанных учебных предметов изучаются концентрировано в сжатые сроки. Например, весь курс школьной физики, химии и астрономии изучается в течение двух недель. Это не исключает, а предполагает, что для более глубокого освоения лицеисты могут изучать этот курс неоднократно - столько, сколько необходимого для твёрдого «отлично» при самом строгом экзамене.
Последовательный переход основного педагогического отношения «учитель ученик» от традиционной субъект объектной формы к субъект субъектной, когда каждый учащийся в той или иной мере проявляет себя и в роли обучающего, в конечном счёте, ведет к тому, что взрослые педагоги профессионалы гг их питомцы сливаются в единый коллектив сотрудников. Это позволяет раскрывать неисчерпаемый педагогический потенциал самих обучаемых и воспитуемых, а тем самым практически решать извечную проблему дефицита профессиональных педагогических кадров.
Интенсификация образовательного процесса положительно влияет на социальное самочувствие, физическое, психическое и духовное здоровье. Среди лицеистов в два раза больше (84%), чем среди школьников Новосибирской области и Алтайского края, оценивающих состояние своего здоровья как хорошее, в три раза меньше (8%), сказавших «чувствую себя, когда как» и никто не оценил свое здоровье как неудовлетворительное. Комплексные медицинские обследования в целом подтверждают субъективные самооценки учащихся, и то, что используемые в текосском лицее методы интенсификации образовательного процесса и формы обучения положительно влияют на их здоровье. Данное обстоятельство следует особо подчеркнуть, потому что обгцая тенденция - ухудшение здоровья учащихся по мере продвижения от первого класса к последнему курсу вуза, приняла в нашей стране, по оценкам специалистов, катастрофический характер, обесценивающий любые учебные успехи. Увеличение же сроков обучения в средней школе изменяет ситуацию скорее в худшую, чем в лучшую сторону, ибо так называемая «перегрузка» детей, как ни парадоксально, - следствие хронической «недогрузки», обусловленной отсутствием интереса к изучаемым предметам, нежеланием и неумением учитьСЯ, т. с. учить себя.
Показано, что, как показано выше получившее в последние годы распространение понятие «образовательная услуга» некорректно по своей сути. Среди текоссцев 86% учатся с хорошим настроением и желанием учиться - почти в 9 раз больше, чем среди учащихся обычных школ Новосибирской области и Алтайского края, в 6 раз больше, чем среди гимназистов и в 4 раза больше, чем среди учащихся ФМШ (знаменитой физико математической школы в новосибирском Академгородке).
Для текосских лицеистов характерны также уверенность в своих интеллектуальных возможностях и повышенная познавательная активность. Так, среди них высоко оценивают свои интеллектуальные способности 72% - в два раза больше, чем среди всех школьников, включая гимназистов и учащихся ФМШ, в 9 раз больше посещающих учебные занятия с хорошим настроением, чем среди учащихся обычных школ, и таковых в 4 раза больше, чем среди учащихся ФМШ. И, что удивительно, желающих стать научным работником среди текосских лицеистов почти в четыре раза больше, даже чем среди учащихся новосибирской ФМШ, и в 2,5 раза больше смотрящих на своё будущее с уверенностью и оптимизмом.Получено близкое к идеальному решение проблемы нравственного воспитания, здорового образа жизни. Курение, употребление алкоголя, не говоря о более сильных наркотиках, полностью исключается. В текосском лицее в три раза больше (92%), чем в обычных школах, отрицательно относящихся к тому, что молодые люди курят.
Научно обоснован и практически реализуется рациональный режим чередования времени учения, производительного труда, научного поиска, занятий физкультурой, искусством, при котором фактически стираются различия учебного, рабочего, свободного времени, превращающий бытие в единый процесс радостной, творческой жизнедеятельности, проникнутый заботой каждого о каждом, об улучшении общей жизни в школе, в городе селе, в своем Отечестве, служит мощнейшим фактором повышения эффективности всего образовательного процесса.
Производительный и научно поисковый труд учащихся стал не дополнением или «пристройкой» образовательного процесса (что чаще всего происходило в советской школе, дискредитируя здоровую идею), а важнейшим фактором воспитания сознательного отношения к учебе, формирования разносторонне и гармоничной, социально зрелой личности.
В процессе производительной деятельности учащихся может создаваться продукт, стоимость которого намного больше всех бюджетных затрат на содержание образовательных учреждений. Так, за 12 лет на содержание Лицея интерната в с. Текос из госбюджета затрачено около 100 млн руб., но спроектированный и построенный там лицеистами комплекс зданий, отвечающий самым высоким архитектурным и экологическим требованиям, оценивается суммой порядка миллиарда рублей. Кроме того, лицеисты ежегодно создают промышленную и сельско хозяйственную продукцию на сумму, примерно равную стоимости содержания 300 учащихся по нормам, предусмотренным для школ интернатов.
Все лицеисты уже в процессе освоения программы средней общеобразовательной школы приобретают несколько рабочих специальностей, пользующихся повышенным спросом на рынке труда. Следовательно, доказана возможность и целесообразность решается проблема гармоничной интеграции общего и начального профессиотиыюго образования уже с первых школьного обучения.
Доказана возможность и целесообразность традиционное жесткое разделение процессов получения среднего, высшего и поствузовского образования во времени и в пространстве заменять интеграцией этих ступеней в непрерывном образовательном процессе Это приводит к существенному повышению качества обучения и значительной экономии общественно необходимого учебного времени, ускоренному росту эффективности учебной, производительной и научно поисковой деятельности. Следовательно, принцип непрерывности образования приобретает качественно новое, более глубокое содержание.
Разработана технология воспитания, формирования устойчивой гражданской позиции и патриотических убеждений. Стремление носвягнть жизнь служению Отчизне, своему народу в числе главных жизненных целей назвали 86%текосских лицеистов, т. е. в 4 чаще, чем новосибирские школьники. На стремление же стать богатым среди первых указали только 4%, а среди вторых - половина. Повышенная гражданская ответственность текосцев подтверждается их ответами на другие вопросы, которые можно рассматривать как контрольные: обеспокоенность судьбами страны и своего народа выразили 88% - в 11 раз больше, по сравнению с учащимися обычных новосибирских школ, и в шесть раз больше чем учащихся гимназий и ФМШ. Среди текосцев 89% связали мотивы выбора профессии со стремлением приносить пользу людям, своему народу, тогда как среди новосибирских школьников таковых оказалось только 18%, причём, в ФМШ - 15%. Из текосцев три четверти опрошенных сказали, что охотно выполнят свой воинский долг и только 5% - постараются уклониться, тогда как среди новосибирских и алтайских школьников готовых охотно выполнять воинский долг оказалось лишь около четверти, а «уклонистов» - 15%. Среди же учащихся гимназий и ФМШ постарается уклониться четверть опрошенных и лишь 17-18% охотно выполнят свой воинский долг.
Создана оригинальная система, обеспечивающая гармоничное соединение национального и интернационального воспитания, утверждающая отношения искренней дружбы и сотрудничества между народами России и других стран. Показана особая роль русского языка как глубинной цивилизационной основы российского суперэтноса. Это образовательное учреждение, находящееся в весьма неспокойном Северо Кавказском регионе, служит замечательным примером и опорным пунктом ввоспитания подрастающих поколений в духе, дружбы, братства и консолидации всех народов России вокруг государствообразующей русской нации.
Показано, что главным учебным предметом в учебном плане должна быть история. Её изучение - основное средство формирования исторической памяти, осознания каждым своего единства с родом, с предками и всем народом, осознания личной ответственности за будущее страны и судьбы нации. Ребёнок, говорит М.П.Щетинин, принимает наследие прошлого, история показывает как надо жить и как не надо.
В итоге создана теоретическая модель принципиально новой образовательной системы, реализующая непрерывно интегральную парадигму, эффективность которой доказана 16 летней экспериментальной практикой. Следовательно, впервые экспериментально выявлена система основных направлений образовательной революции, объективную необходимость которой отечественные и зарубежные учёные доказывали ещё со второй половины прошлого века.
В итоге создана работающая модель принципиально новой образовательной системы, позволяющая решать практически все актуальные проблемы формирования личности, адекватной объективным требованиям современности и задачам возрождения России как Великой Державы. Потому она может рассматриваться как или исходная «клеточка» при прогнозировании и проектировании опережающих образовательных систем.
Ключевые слова: модель текосского лицея, образовательные комплексы
Казарина Волшебная Ева Кузьминична преподаватель кафедры философии и социологии ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К. А. Циолковского», спец. Научно образовательного и внедренческого центра в структуре УМО вузов России по образованию в области социальной работы
№3 2009 г. 22.00.00 социологические науки
УДК 371.13(092)
К.Е. Казарина Волшебная
ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К. А. Циолковского»
(г. Москва)