Как преподают военную историю за рубежом? (1/2)

[ss69100]

.В России общественный и академический интерес к тому, как преподается военная история в школе, стал расти с середины 2000-х гг. под влиянием «первого этапа» активизации исторической политики, вызванной конфликтами вокруг памяти с Грузией, Украиной и странами Прибалтики. В дальнейшем воздействие оказали дискуссии о «едином учебнике истории».


Акцент именно на военной истории вовсе не случаен, он взаимосвязан с ключевыми темами общественных дискуссий о прошлом, а также юбилейными событиями (например, 100-летие Первой мировой войны и 70-летие Победы).

Значимость именно военных событий обуславливается доминированием национально-ориентированного исторического нарратива, подчеркивающего преемственность различных периодов и акцентирующего внимания на героях и героических событиях.

В общественно-научной дискуссии о преподавании истории наиболее отчетливо слышны голоса сторонников условно традиционалистских взглядов. Их объединяет представление о том, что историческое образование в школе должно служить утверждению патриотических ценностей. Можно выделить два крупных направления. Одни авторы сосредоточивают внимание собственно на учебниках (как российских, так и зарубежных), подробно занимаются изучением их содержания.

Дидактические и методические аспекты, вопрос об усвояемости материалов разными возрастными группами отходят на второй план, а на первый выступает следующая проблема: какую «картину мира» формируют эти учебники, насколько достоверно и репрезентативно изложены те или иные события?

Другие авторы (их круг варьируется от преподавателей до методистов, библиотекарей, музейных педагогов) в большей степени вовлечены в работу со школьниками, включая разветвленную систему патриотического воспитания, которая, в свою очередь, зачастую сводится к изучению истории, а из всего ее многообразия выделяются именно военные аспекты.

Здесь на первый план выступают технические прикладные аспекты, а значительная часть статей представляет собою попытки «поделиться опытом».

Однако полное понимание российской специфики невозможно без сопоставления с подобными академическими дискуссиями за рубежом. В настоящей статье мы не ставим столь широкую задачу провести сравнительное исследование (это требовало бы монографического жанра), полагая возможным ограничиться тем, как проблематика военной истории осмысляется в англоязычном научном дискурсе.

Уже первый поиск по базам данным (Tailor and Francis, Sage и EBESCO) продемонстрировал, что столь повышенное внимание к военным сюжетам является, скорее, российской особенностью.

Например, в таком солидном журнале, как Sociology of Education за последние 10 лет лишь одна статья посвящена собственно военной тематике, а именно трансформации образа Вьетнамской войны в американских школьных учебниках...

Потому мы решили сосредоточиться на более детальном изучении материалов специализированного издания, а именно Journal of Educational Media, Memory, and Society («Журнал образовательных материалов, памяти и общества»), который с 2009 г. издается Институтом международных исследований учебников им. Георга Эккерта.

Цель нашей статьи заключается в том, чтобы определить, какие существуют подходы в исследованиях отражения военной истории в учебниках, сделав при этом краткий обзор публикаций. Другими словами, в поле нашего внимания не сами учебные материалы, а то, как они изучаются.

Во вступительной статье к первому номеру его директор З. Лэссиг следующим образом определил теоретическое направление издания. Он предлагает рассматривать учебники не в узко дидактической плоскости, а во взаимосвязи с более широким социальным, политическим, культурным, экономическим и образовательным контекстом (что превращает, на наш взгляд, данный подход в одно из ответвлений memory studies).

Учебники - это привилегированные медиа (privileged media), посредством которых культурные знания легитимируются, воспроизводятся и распространяются. Они неразрывно связаны с утверждением политической гегемонии, поскольку отражают взгляды влиятельных политических групп. В конечном счете учебники формируют идентичности.

И здесь на первое место выступает процедура критического анализа, которая восходит к традиции, заложенной еще Франкфуртской школой и широко воспринятой немецким академическим миром. З. Лэссиг постулирует, что социальная реальность в учебниках упрощается специфическим образом: «Они не просто содержат и распространяют чистые сведения или ценностно-нейтральную информацию, но и воспроизводят те основания, согласно которым определяется, какие знание действительно имеет значение для общества и правящих элит, и каким образом это знание должно распространяться».

Другими словами, З. Лессиг предлагает сделать основной упор на разрешение следующей научной проблемы: что именно заставляет писать историю именно таким (а не другим) образом, почему именно таким (а не другим) образом формируется некий канон знаний.

Историю данной дисциплины З. Лессиг возводит к исследовательской традиции, зародившейся на рубеже 1920-1930-х гг. и активизировавшейся сразу после 1945 г.

Ключевой вопрос: как школьные учебники способствовали националистической пропаганде и укоренению негативных стереотипов? Тем самым, как мы можем полагать, исследовательская прагматика определялась острой социальной необходимостью в «проработке» тоталитарного прошлого и устранении тех условий, которые привели бы к «правому реваншу».

Соответственно, как утверждает З. Лессинг, задача заключалась в том, чтобы учебные тексты вышли за пределы националистической парадигмы и способствовали росту взаимопонимания между представителями разных стран.

В 1979 г. Карл-Эрнст Йейсман (Jeismann), основатель вышеупомянутого института, инициировал издание журнала «Международные исследования учебников» (Internationale Schulbuch forschung / International Textbook Research), стремясь не только сформировать новое междисциплинарное исследовательское поле, но и способствовать уменьшению количества ошибок, передергиваний, негативных стереотипов и образов врагов.

Несомненно, речь шла о ревизии националистического видения истории. Рассматриваемый нами журнал З. Лессиг представляет как наследника этой традиции.

Потому неудивительно, что он придает особое значение изучению не столько содержания учебников и других учебно-методических материалов, сколько причин того, почему одни интерпретации выделяются, а другие предаются забвению5.

Избранная редакционная политика определила и содержание номеров, в которые отбираются статьи, принадлежащие в своем большинстве к полю социологии, т.е. изучение конкретных учебных изданий направлено на понимание более широких социальных структур и процессов. Отсюда доминирование проблемно-ориентированного, а не тематического подхода. Под последним мы понимаем изучение того, как те или иные события находят отражение в учебниках.

Из 19 вышедших номеров 11 представляют собою тематические выпуски:

«Обучение в эпоху глобализирующегося мира» (2009. № 1),
«Мифы и карты Европы» (2009. № 2),
«Контекстуализируя ревизию школьных учебников» (2010. №2),
«Как рассказывать об исламе и исламском мире» (2011. № 1),
«Текущая повестка дня и ее влияние на историческое образование с 1789 г.» (2012. № 1),
«Музеи и образовательный поворот: история, память, инклюзивность» (2012. № 2),
«Постколониальная политика памяти в образовательных медиа» (2013. № 1),
«Учебники, политика идентичности и линии конфликтов в Южной Азии» (2014. № 2),
«Практики памяти и историческое образование» (2015. № 2),
«Образовательные фильмы» (2016. № 1),
«Учебники в период политических трансформаций после Второй мировой войны» (2017. № 1),
«Мировые знания и не-европейское пространство: учебники по географии 19-го века и книги для детей» (2018. № 1).

Тематика во многом коррелирует с культурной повесткой дня, актуальной для объединенной Европы. При этом юбилейные даты даже общеевропейских войн (наполеоновские, обе мировые) оказались проигнорированы не только на уровне тематических номеров, но и отдельных статей. Более того, авторы журнала не склонны рассматривать преподавание военной истории как некоторую самостоятельную научную проблему.

Наоборот, она включается в различные проблемно-теоретические рамки, которые определяют исследовательскую прагматику. Потому ошибочно ощущение, возникающее от просмотра одних лишь оглавлений номеров журнала, что про военную историю здесь практически ничего не написано - вопрос именно в том, в рамках каких тем она рассматривается.

Мы выделяем пять основных подходов: критика национально-ориентированного нарратива, история и демократический транзит, процессы национального примирения, освещение трагических событий, влияние войн на преподавание истории.

Практически во всех проанализированных нами статьях присутствует общий тезис: историческое образование играет важную воспитательную роль. Уточним: вопрос не в простом постулировании того, что преподавание истории формирует идентичности вокруг определенных ценностей, а в признании данного факта очевидным и правильным.

Мы не нашли материалов, которые напрямую восставали бы против такого положения дел (что характерно для некоторых российских исследователей), скорее, критике подвергаются либо отдельные упущения, ошибки, мистификации, либо сама ценностная ориентация. В частности, националистический нарратив, основанный на фигуре героя, самопожертвовании и прославлении национальных достижений, дезавуируется, вместо него в центр предлагается поставить гражданские ценности, права человека и признание ошибок прошлого.

Однако, на наш взгляд, не совсем корректно утверждать, будто данная позиция вдохновлена исключительно традицией борьбы с «тоталитарным мышлением», поскольку, как еще указывала Х. Арендт, рост фашистских настроений в Европе был обусловлен именно кризисом национального государства (а соответственно, и легитимирующего его традиционного национализма), а истоки идеологии нацизма более адекватно искать в колониализме и связанном с ним расизме.

Скорее, речь идет о влиянии идей космополитизма и транснационализма, которые (в разных проявлениях) фактически легитимируют такой политический проект, как евроинтеграция, поскольку ее успех напрямую зависит от ослабления национальных институтов и границ. Мы не столько утверждаем о политической ангажированности рассмотренных нами статей, сколько указываем, что они не являются в полном смысле политически нейтральными.

К сожалению, в некоторых случаях ценностная ориентация и осуществляемая критическая процедура настолько сильно переплетены, что заставляют усомниться в академической беспристрастности автора.

В этом плане характерна статья Н. Аммерта и Х. Шарпа, которые решили сравнить методический аппарат к теме «холодная война» в австралийских и шведских учебниках истории.

В поле их внимания связь между типами знаний и компетенций, которые проверяются или вырабатываются у ученика, и ценностной ориентацией, содержащейся в формулировках (от отсутствия до критического осмысления).

Общий итог: примерно 25% заданий австралийских и 15% шведских учебников имеют отсылки к социальным ценностям, при этом задания, где ценности открыты для интерпретации, количественно превалируют над теми, где они просто предписаны или, наоборот, требуется их критическая переоценка. Н. Аммерт и Х. Шварц отмечают склонность исследованных материалов к «формированию скрытой повестки», когда ценностные основания в недостаточной степени эксплицированы для ученика.

Так, в одном из шведских учебников содержится следующее задание: «Вы 16-летний гражданин Венгрии, наблюдаете события 1956 г. на улицах Будапешта. Напишите страницу дневника того дня, когда вражеские танки вошли в столицу». Исследователи указывают, что характеристика советских войск как «врага» является примером «предписанных ценностей», когда школьнику навязывается определенная позиция.

Тем самим острие критики направлено именно на предписывающий, недискуссионный характер ценностей, а не само их наличие или тем более не на то, чтобы осудить использование исторических знаний для оценки сегодняшнего дня.

Потому на этом фоне весьма странно выглядит то, как Н. Аммерт и Х. Шварц обосновывают социальную значимость проводимого ими исследования, следуя не самым лучшим традициям эпохи «холодной войны»:

«На фоне современной российской военной агрессии и потенциальных угроз в адрес бывших членов советского блока и других суверенных государств (например, несогласованные полеты военных самолетов с выключенными транспондерами в небе Швеции, Британии и Ирландии, без попыток получить соответствующее разрешение), знания о “холодной войне” остаются актуальными для школьников, причем не только с точки зрения собственно истории, но и текущей повестки дня».

Первый выделяемый нами проблемно-теоретический подход, в рамках которого рассматривается преподавание военной истории, предстает в виде критики национально-ориентированного нарратива, с его акцентами на военных достижениях и успехах (пусть даже в защиту либеральных ценностей и демократии).

Показательной является статья профессора университета Пердью (США) Ч. Инграо (Ingrao), в которой он не столько анализирует учебники, сколько критикует создаваемые ими национальные мифы, которые формируют некритическое отношение к существующим политическим, экономическим и социальным условиях жизни.

Западные демократические государства, такие как США, Великобритания и Франция, подвергаются критике за отдельные мифологизации (например, в Великобритании Великая хартия вольностей предстает как движение к демократии, а не как победа аристократии) и забвение не самых лучших моментов своего прошлого, хотя автор признает, что здесь воспитание чувств патриотизма и национальной гордости ввиду демократических ценностей и долгой традиции воспевания «национального гения» не ведет к разжиганию конфликтов.

В то время как в постсоциалистических государствах Центральной и Восточной Европы, чье движение к независимости опирается на национально-ориентированные версии своего прошлого, происходит вытеснение историй национальных меньшинств, а предложенные нарративы содержат интерпретации, которые могут вести к обострению межэтнических конфликтов.

Отсюда и главная рекомендация, отражающая то ценностное основание, которое лежит в основе подхода американского профессора: «После столетия конфликтов, которые раздирали регион, возможно, центральноевропейским национальным государствам было бы лучше создать новую линейку учебников, которые бы воспитывали ценности верности и патриотизма без того, чтобы вызывать недоверие и чувство обиды между этническими группами, живущими в рамках как одних границ, так и со своими соседями».

Другими словами, ключевая задача заключается в том, чтобы история не становилась препятствием для развития международного сотрудничества и интеграции. Именно в этом, на наш взгляд, заключается не просто идейная, но и политическая позиция Ч. Инграо, которая и определяет восприятие данной темы.

В зависимости от позиции автора, мы можем обнаружить разную степень критики национально-ориентированной истории, а соответственно, способов репрезентации военной истории.

Чем обусловлен именно такой фокус внимания? Прежде всего, стоит отметить складывавшуюся в течение десятилетий академическую традицию, ориентированную на изучение социальной и культурной истории. С этих позиций классический государствоцентричный нарратив кажется устаревшим и упрощенным. Кроме того, заметно неприятие того, насколько успешно политики манипулируют национальными символами, причем сами учебники истории легитимируют силовые подходы в современной политике.

Этой связке между конъюнктурным политическим манипулированием и национально-ориентированной историей противопоставляется более критичный, нюансированный подход, ориентированный на воспитание гражданских, демократических ценностей.

Последнее характерно особенно для европейских исследователей, что заставляет нас предположить, что за весьма упрощенным противопоставлением «политики-манипуляторы-националисты vs ответственное гражданское общество» стоит фактическая легитимация более крупного проекта, а именно Европейского Союза. Впрочем, сам факт развернутой критики национально-ориентированной истории косвенным образом подтверждает, что этот подход сохраняет влияние в образовательном пространстве.

Уже в первом номере журнала С. Скотт (независимый исследователь из Нью-Йорка) в центр внимания поставил место войны в американских учебниках. Он утверждает, что для многих американцев история фактически есть история войн, что легитимирует современную силовую внешнюю политику США.

За основу он берет два учебника (The American Adventure 1970 г. и The American Nation 2000 г.), что позволяет отследить ключевые трансформации, хотя, на наш взгляд, такое исследование сложно назвать репрезентативным.

С. Скотт утверждает, что обычно учебники критикуют за скучность, излишнюю ориентацию на фактологию и большой размер (более 1000 страниц), однако вовсе не за то, какое место в них занимается война. Уже первые американские учебники истории, появившиеся в начале XX в. в период Первой мировой, носили отражает возрастающего национализма и милитаристского шовинизма.

В учебнике 1970 г. на уровне перечисления ключевых концептов (предметов изучения) доминирует военная тематика. А идеал самопожертвования находится на первом месте в разделе «культура». Во всех тематических главах (кроме двух) присутствуют отсылки к войне.

В иллюстративном ряде на протяжении всего учебника доминируют именно военные предметы. Тем самым война представляется как норма, естественное состояние, закономерная часть человеческого развития. Цель такого изложения - не в простом обучении истории, а в воспитании единой нации, члены которой готовы пожертвовать собою.

В дальнейшем произошли изменения в сфере образования и на первый план стала выдвигаться социальная история.

Учебник 2000 г. The American Nation, для детей 12-14 лет, содержит ряд важных отличий. Война оттеснена на второй план, а теме рабства уделяется больше внимания.

Если пособие 1970 г. рассматривает войны как простые события (face value) со своей структурой, причинами и последствиями, то учебник 2000 г. воспроизводит более критический подход. Здесь уже нельзя обнаружить возвеличивание войны, а ужасы военного времени уступили место проблеме несправедливости. В большей мере внимание уделяется роли союзников, а также событиям неудачной Вьетнамской войны. Меняются и некоторые акценты.

Так, учебник 1970 г. следующим образом характеризует американские экспедиционные войска в годы Второй мировой войны: «Отвага и верностью американских бойцов наглядно проявилась в боях за Европу и той роли, которую они сыграли».

Спустя тридцать лет акценты несколько сменились, и теперь вместо утверждения мы обнаруживаем вопрос: «Назовите сильные и слабые стороны американских боевых сил».

Точно так же, освещая бомбардировку Хиросимы и Нагасаки, The American Adventure упоминает, что американцы предупреждали японцев о том, что их ждет полное разрушение в случае отказа сдаться, в то время как авторы The American Nation добавляют, что американцы ни словом не обмолвились о наличии средств такое разрушение произвести.

Однако С. Скотт признает, что, несмотря на изменения, авторы учебника не репрезентируют позиции меньшинств, война растворена в социальных аспектах, что приводит к отсутствию прямой критики национализма и милитаризма.

Шведский исследователь Н. Аммерт, рассматривая то, каким образом школьные учебники формируют историческое сознание шведских подростков, также фактически «резервирует» военную историю за национально-ориентированным подходом.

В частности, изложение истории языком этатизма и национализма было характерно для начала XX в. «Ключевым историческим деятелем» оказывались государство и нации, а главными ценностями - защита страны и ее единства. Так, войны представлялись как увлекательное приключение, вызванное определенными причинами. После Первой мировой войны наметились изменения: война - уже скорее провал политики, нежели ее успешное продолжение.

Характерно, что дальше про военную историю Н. Аммерт не пишет. Он отмечает, что в целом для учебников первой половины столетия характерен презентизм: обращение к прошлому выстраивается исходя из современности. Например, недовольство членов корабельных экипажей в Древней Греции предстает как борьба за демократию.

В 1960-е гг. намечаются серьезные изменения, а именно: акцент делается на том, чтобы подчеркнуть разницу между сегодняшним и прошлым днем, а не выстроить линию преемственности. Примерно в это же время начинает доминировать «левый», марксистский язык, с акцентом на экономику, классы и межклассовую борьбу.

В 1990-е гг. наметилась третья тенденция, а именно стремление в большей мере установить связь с прошлым, нежели фиксировать разрывы и контрасты. История позволяет очерчивать те корни, которые позволили Швеции стать уже в XX в. частью общей «европейской семьи». Несомненно, подобный подход коррелирует с участием Швеции в евроинтеграционном процессе, что, собственно, и одобряет Н. Аммерт.

Немногие исследования из истории преподавания также ориентированы на выявление непоследовательности национально-ориентированной интерпретации прошлого. И военная история здесь может использоваться как пример.

В частности, австралийский исследователь Х. Шарп поставил перед собой задачу изучить разницу между доминирующим общественно-политическим дискурсом в Австралии в годы Первой мировой и отражением самих событий в учебниках в 1920-1930-х гг.

Непосредственно в те годы преподавание истории в австралийских школах входило в более широкую тему, а именно «история, гражданственность и мораль».

Тем самым изучение прошлого своей страны открыто связывалось с моральным воспитанием и обращением к чувству долга каждого студента. Это оказало влияние и на репрезентацию войны. Так, например, в годы Первой мировой австралийское общество было переполнено разногласиями по поводу необходимости ввести всеобщую воинскую повинность.

Дважды на общенациональных референдумах 1916 г. и 1917 г. с небольшим перевесом побеждали противники этой меры, призывавшие не посылать людей умирать за бывшие колонии. Спустя чуть более чем десятилетие серьезные разногласия были оставлены за пределами страниц школьного учебника, а результаты референдума проинтерпретированы таким образом, что все австралийские солдаты умирали за свою страну добровольно.

Более того, вероятно, по той причине, что роль Австралии в войне была незначительной, этим событиям не уделялось большого внимания в учебниках (где они представлялись как выполнение долга перед Британской империей бороться против общего врага), в то время как на общественном уровне именно участие в Первой мировой оценивалось как «момент рождения австралийской нации».

Краткость и сухость изложения (пожалуй, за исключением акцента на подвиге и героизме солдат экспедиционного корпуса) контрастирует со значимостью этих событий для австралийской нации. По мнению Х. Шарпа, авторы учебников продолжают традицию рассматривать историю Австралии в контексте истории Британской империи, что выхолащивает собственно воспитательный момент.

Критика «историографического национализма» распространяется не только на страны условного «западного мира». Например, В. Нэир подробно исследовала тенденции в преподавании истории в Южной Азии, акцентируя внимание на том, что в Индии, Бангладеше, Пакистане и Шри-Ланке доминируют национально-ориентированные истории, а борьба за содержание теснейшим образом связана с текущими политическими процессами.

Точно так же Н. Гхош (Ghosh), изучая нарративы в бангладешских учебниках, обратил внимание, что особое внимание придается антибританскому колониальному восстанию 1857 г., которое чествуется как антиколониальное восстание мусульман, правда, проигранное, в том числе из-за предательства других народов, входивших в состав Британской Индии.

М. Азиз Насим (Naseem), деконструируя национально-ориентированный исторический нарратив в учебниках Пакистана (речь идет о курсах обществознания и пакистановедения, поскольку история не преподается как отдельный предмет), основной упор сделал на выявление практик, способствующих нормализации милитаризма как ценностной системы, в рамках который конфликты, насилие и война предстают как норма.

В частности, речь идет о формировании устойчивого образа Индии как враждебного «Другого», в противостоянии с которым Пакистан может представлять себя как борца против агрессора. В итоге история позволяет представить противоречия между индуистами и мусульманами как нечто извечное и естественное, углубляя их на столетия вглубь веков.

Так, распространение ислама на Аравийском полуострове и на юге Азии рассматривается как единый процесс, мусульмане предстают теми, кто вел людей в светлый мир, а все остальные предстают как темное прошлое. Отсюда проистекает акцент на военных событиях, представляемых как борьба за ислам.

Соответственно, образ «верного пакистанца» не включает никого, кроме военных и националистических лидеров. Милитаризм нормализуется через обращение к художественным произведениям, эпическим нарративам, а также истории трех индо-пакистанских войн. А джихад подается как одна из основ мусульманской идентичности, причем сам джихад сужается исключительно до военной составляющей.

В соответствии с доминирующей в условном западном мире академической традиции, М. Азиз Насим обращает внимание и на то, что из текста учебников исключены все меньшинства и женщины.

Как мы видим, во всех этих исследованиях репрезентация войны интересна не сама по себе, а с позиции той функции, которую она выполняет. Внимание концентрируется на негативных чертах, а именно: опрощение истории, доходящее до искажения; формирование образов враждебного «Другого» и провоцирование конфликтов; легитимация идеологии милитаризма и силовой политики в современном мире. История войн действительно играет большую роль в национально-ориентированных нарративах, а потому существует соблазн увязать ее с недостатками националистической политики.

Отметим, что представленная критика вовсе не свидетельствует о том, что эпоха «национальных историй» ушла в прошлое. Об этом свидетельствует статья профессора Университета Восточной Англии Т. Хайдна, который обратился к активным дискуссиям в Великобритании о принципах преподавания истории, а именно, о борьбе между «традиционным» и «новым» подходами. Первый восходит к эпохе XIX в. и доминировал до 1970-х гг.

Преподавание истории неразрывно связывается с укреплением моральных представлений: изучение деятельности великих людей и событий должно укреплять приверженность демократии и свободе. История предстает как марш к парламентской демократии, национальному благосостоянию и мировой силе. Трансформация данного подхода была вызвана как социально-политическими причинами (крушением Британской империи, увеличением количества студентов высших учебных заведений, ростом миграции), так и изменениями в самой исторической науке (рост интереса к социальной истории).

Соответственно, «новый» подход предлагает более нюансированный, критический взгляд на прошлое, с акцентом на изучение различных социальных проблем, что предполагает большее вовлечение учащихся в дискуссии.

Первый национальный исторический стандарт, утвержденный в 1991 г., представлял собой соединение двух подходов; школы же вправе сами выбирать существующие учебники и вместе с ним определять основную тональность.

Однако именно эта «новая история», поддерживаемая большинством историков и учителей, вызвала неприятие представителей консервативной партии, пришедших в 2010 г. к власти. Ее представители призвали вернуться к традиционному подходу с акцентом на героическое прошлое, достижения и воспитательную функцию.

Несомненно, подобные предложения вызвали широкую общественную дискуссию, которую сам Т. Хайдн склонен описывать как противостояние политиков и близких к ним экспертов с научной и преподавательской общественностью. Учитывая то, в рамки какой дихотомии вписывается конфликт, авторские симпатии очевидны.

В завершении этого раздела отдельно стоит упомянуть статью Л. Клименко (Университет Восточной Финляндии), которая на основе трех случайно выбранных учебников истории России, Белоруссии и Украины сравнила нарративы о Второй мировой войне. Цель заключалась в выявлении «ключевых историй о войне, имеющих значение для этих стран».

Тем самым в поле зрения исследователя оказался вопрос связи между интерпретациями определенных событий и становление представлений о национальном единстве. Однако собственно внимание было приковано к тому, чтобы прояснить сходства и различия между четырьмя субнарративами: начала войны, сопротивления, страданий и цивилизационной миссии.

В пристальном внимании собственно к тому, что рассказывается в учебниках, Л. Клименко, безусловно, наследует российской академической традиции, однако, вероятно, подобный выбор был сделан и с учетом зарубежной аудитории, а именно, желания донести до нее («проговорить») ключевые особенности восприятия этих событий (особенно в России). Потому автор ограничивается пересказом материалов, а связь между нациестроительством и историей не подвергается аналитическому исследованию.

Второй выделяемый нами подход ставит проблему преподавания военной истории в контекст «демократического транзита». Правда, нам удалось обнаружить в журнале только одну статью, которая относится к данному направлению.

Во многих отношениях она близка к тем, что были рассмотрены выше, за исключением того, что отсутствует транснациональная перспектива, а сам автор, индонезийский исследователь И. Пурванта, не подвергает сомнению национально-ориентированный нарратив в принципе.

В центре его внимания находится именно милитаристский дискурс и акцентирование военной истории в школьных учебниках, что в период правления авторитарного (автор называет его тоталитарным) правителя Х.М. Сухарто (1966-1998 гг.), пришедшего к власти в ходе военного переворота, фактически легитимировало его правление.

В частности, И. Пурванта останавливается на войне за независимость (1945-1949 гг.), которая является «мифом основания» современной индонезийской политии. Автор критикует преувеличение значимости вооруженного сопротивления колониальным властям и недооценку деятельности гражданских лидеров, стремившихся решить ту же самую проблему путем переговоров.

Тем самым обретение независимости приписывается военным, что ведет к героизации молодежного военизированного движения и руководителей армии, в частности, генерала Судирмана. Потому в учебниках разворачивается критика в адрес первого президента Сукарно, которого обвиняют в излишнем стремлении полагаться на внешние силы.

Сам он, кстати, и был смещен Х.М. Сухарто. Несмотря на процесс демократизации Индонезии после 1998 г., в новых учебниках истории (2006 г. и 2013 г.) событиям войны за независимость уделяется еще больше внимания: сохраняется критика тех соглашений с колониальными державами, которые заключали гражданские лидеры, еще детальнее описываются боевые действия (и в частности, битва у Медана), а генерал Судирман чествуется, к тому же, и как истинный мусульманин.

Подобный милитаристский дискурс И. Пурванта считает угрозой демократическим переменам в Индонезии, однако он никак не объясняет, почему тексты учебников не претерпели изменений, лишь отмечая, что тем самым они легитимируют, пусть и урезанное, влияние армии на политическую жизнь.

Несомненно, представленные аргументы заставляют нас поверить в том, что роль гражданских лидеров недостаточно отражена в обретении независимости, однако, к сожалению, автор ничего не пишет о том, каким именно образом она должна быть отражена и какое значение должно быть придано вооруженному сопротивлению.

В конечном счете, задача учебника состоит прежде всего в том, чтобы адекватно отражать исторические реалии, а не подчинять их ценностным и политическим воззрениям.

Отсутствие даже намека на то, какой нарратив И. Пурванта считает верным (и почему), заставляет нас с осторожностью воспринимать осуществляемую им критику, т.к. совершенно непонятно, где она исходит из того, что в учебниках действительно есть исторические искажения и передергивания, а где она инспирирована авторской политической позицией.

Третий выделяемый нами подход состоит в изучении процессов национального примирения в мультикультурных сообществах...

Константин Пахалюк

***

Источник.

НАВЕРХ.