Как и зачем пишут историю - для чего нужны учебники по истории.
Оригинал взят у pravdoiskatel77 в Как и зачем пишут историю - для чего нужны учебники по истории.
Оригинал взят у damert в Как и зачем пишут историю - для чего нужны учебники по истории
Знаменитую бисмарковскую фразу о том, что победу в войне одержали учителя истории можно сформулировать и иначе. Поражение в войнах тоже терпят учителя истории. Признавая сегодня, что распад СССР являлся следствием поражения в "холодной войне", с очевидностью обнаруживается роль ревизии исторического памяти в произошедшей катастрофе.
Теория глобальных сетевых войн дает основания считать, что и сегодня многие проблемы развития России факторно связаны с кризисным состоянием преподавания истории.
В чем состоит кризис?
Ценностный кризис
Во-первых, речь идет о ценностном кризисе. Воспитательная функция истории не может быть реализована должным образом по элементарной причине отсутствия перечня закрепленных на государственном уровне общенациональных ценностей России. А формулировка ценностей упирается, в свою очередь, в вопрос об идеологии. Принятый в начале 1990-х гг. концепт деиделогизации не мог не привести к ценностному выхолащиванию в преподавании истории и в учебной исторической литературе. Сравнительный анализ мирового опыта в сфере школьного образования позволяет утверждать, что абсолютно неиделогичных учебников для школы не может существовать. Идеология в данном случае не означает непременно политической ангажированности (примеров учебников такого рода в мировой образовательной практике тоже предостаточно), Она подразумевает наличие мировоззренческо-ценностной матрицы, на которой выстраивается в процессе преподавания исторический материал.
В данном случае в качестве примера целесообразно сослаться на концепцию развития системы национального образования в Японии. Задачи исторического образования определяются в ней установкой "ковать патриотизм, объединять в одно целое народ и императора с его политикой, чтобы учащиеся знали какие этапы развития прошла страна, чтобы они понимали, какое это преимущество быть японцем". [Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992. С. 242.]
Идеология в учебной литературе может иметь как явно сформулированное, так и латентное проявление. Анализ многих из внедренных в учебный процесс учебников истории обнаруживает если не либеральную идеологическую парадигму, то наличие компонентов идеологии либерализма. Зачастую воспроизводится идейная канва западной исторической литературы, тяготеющей к освещению истории России в тональности стереотипов геополитического противостояния.
Соотношение негативных (вызывающих отрицательную эмоциональную реакцию) и позитивных компонент в школьном историческом материале разных лет обучения, как показывают результаты контент-анализа, составляют пропорцию 3:1. Для периода XX века это соотношение и вовсе достигает показателя 5:1.
Есть, безусловно, и в современных российских учебниках патриотические апелляции. Классифицировать их все единым маркером либерализм было бы не корректно. Точнее говорить о доминирующем идейном эклектизме школьных учебников истории, отсутствии в них цельной мировоззренческо-ценностной позиции. Стоит ли удивляться при такой ситуации ценностной неопределенности российской молодежи?
Посмотрим теперь характер ценностного содержания учебной исторической литературы за рубежом. Достаточно обратиться к учебникам истории в США. Реализуемая в них модель - это героическая версия развития американской нации. Факты, которые могли бы бросить тень на историю США, в ней тривиально отсутствуют. В американских учебниках нельзя прочитать,
что отцы-основатели США почти все были рабовладельцами;
что Авраам Линкольн, несмотря на позиционирование в качестве борца с рабовладельческим строем, заявлял о расовом превосходстве белого человека над черным;
что Франклин Рузвельт в значительной степени спровоцировали Перл Харбор;
что американские банкиры финансировали национал-социалистов;
что проживающие на тихоокеанском побережье Америки японцы подверглись во время Второй мировой войны массовой депортации.
Бывают, конечно, экспериментальные учебники. Но это прецедентные случаи, не представляющие общей трафаретной схемы изложения американской истории.
Идеологичными были всегда и учебники по истории России. Другое дело - какая это идеология? Что она собой представляет сегодня, можно получить представление по приводимому перечню названий разделов в ряде современных российских учебников истории:
"Поиски обретения свободы",
"Крестьянство "на Голгофе"",
"Коллективизация - "Второе крепостное право"",
"Партия - ядро тоталитарной системы",
"Промышленная модернизация в тоталитарном исполнении",
"Культурная революция и всеобщее одичание. Борьба с исторической памятью и совестью",
"Советско-германский сговор",
"Советско-нацистская война 1941-1945 гг. и Россия",
"Советская тюрьма народов",
"Партийный диктат и культура",
"Сломленный, обеспамятованный и порабощенный в СССР народ России",
"Оккупационная политика России в Австрии и Турции",
"Мировая революция и восстание на Бога",
"Мировая революция и мировая война",
"Крах плановой экономики",
"Освобождение России от коммунизма" и т.п.
Идеологическая компонента здесь обнаруживается со всей очевидностью. Но в чем принципиальное отличие идеологических ориентиров современных российских учебников истории от американских, или от японских?
Как правило, учебная историческая литература направлена на сакрализацию прошлого, на ее героизации, акцентировку на светлых страницах, великих свершениях. То, что преподносится во многих российских учебниках - это, напротив, демонизация истории, по существу - дезавуирование собственного национального прошлого.
Любой претендующий на самопроизводство во времени социум должен иметь не только представление о едином прошлом, но и сакральную историческую матрицу - "священную историю". "Священная история" отличается от истории в позитивистском изложении. Принципиально важно избежать их смешения. На уровне школьного образования существует потребность именно в "священной истории", посредством которой транслируются базовые ценности соответствующего сообщества, проводится мысль об их устойчивом репродуцировании в историческом времени. История как позитивистская дисциплина, со всей неоднозначностью интерпретации исторических фактов, историографическим дискурсом, нужна при подготовке профессиональных историков. Применительно к школе преподавание истории в такой версии может иметь негативные последствия в плане размывания базовых оснований восприятия учащимися исторического процесса, релятивизации ценностей. На стадии социализации юноши, когда его ценностные позиции только формируются, говорить ему о том, что все исторические факты интерпретируемы, все великие свершения оспариваемы, а все герои мифологичны, означает целенаправленный подрыв воспитательных функций образования.
Могут возразить, что сакрализация истории может привести к насаждению исторических мифов, искажению правды о прошлом. Угроза такая действительно существует. Яркую иллюстрацию тому представляют школьные учебники ряда республик "ближнего зарубежья", содержание которых подверстывается под обоснование древних истоков национального суверенитета соответствующих государств. Но есть мифы и мифы. Сама категория мифа имеет сегодня двойственную смысловую нагрузку. С одной стороны, под мифом понимается вымысел, заведомая неправда. Применительно к истории это тождественно фальсификации.
Но существует и другое значение мифа, как особого способа трансляции социального опыта. Типичные черты этой трансляции - акцентировка на героическом, при нивелировке дегероизирующих обстоятельств; использование языка исторических символов, ценностная фабула подачи материала, сюжетная аккумулятивность и спрессованность событийной канвы изложения. На мифах такого рода выстраивается коллективная историческая память любого социума. Эйзеннштейновский фильм "Александр Невский" яркий пример мифологической обработки исторического материала. Судить его с точки зрения недостоверности фактов не имеет смысла, поскольку это был именно миф. Но вот воспитательная функция им реализовывалась в полной мере. Детали в памяти зрителя могли закрепиться как коннотат, при фиксации на главном - великая победа русского оружия над немецкими захватчиками. А в этом главном противоречия в отношении к историческим фактам не было.
Миф предоставлял возможность на уровне эмоционально-психологического восприятия акцентировать внимание на сущностном, пренебрегая второстепенным, что не позволяет позитивисткая версия подачи истории. В рамках научного анализа выход на сущностные основания исследуемого явления осуществляется посредством построения модели. Навыки моделирования могут и должны формироваться еще в период школьного обучения. Но широкое распространение их в школе объективно сдерживается известные возрастными ограничениями. И здесь на помощь приходит миф, отражающий сущность явления на доступном школьнику языке художественных образов.
Один из главных факторов современной ценностной эрозии - дефицит (точнее - фактическое отсутствие) положительных примеров - образов для подражания молодежи. Каждая культура формирует свой собственный героический пантеон. По фигурам национальных героев достигается общественный консенсус. Эти герои берутся, прежде всего, из национального исторического прошлого, а также создаются в рамках различных направлений художественного творчества. Особые функции в этой связи возлагаются соответственно на преподавание истории и литературы в школах.
Если герои не пропагандируются государством целевым образом, то и тогда в сознание молодежи (ролевая самоидентификация) вырабатываются собственные образцы для подражания. Но в этом случае герои часто имеют асоциальную семантику. Советское образование и пропаганда успешно продуцировали героические образы.
А кто сегодня является героем в восприятии российской молодежи?
Социологические опросы показывают, что перечень групп для подражания представлен в следующей последовательности: поп- и рок-звезды, представители "золотой" молодежи (52%); успешные бизнесмены, олигархи (42%); спортсмены (37%); герои кино, телесериалов (28%). Герои прошлого не составляют сколько бы то значимой группы, будучи растворены под маркерами "революционеры" и "кто-то другой", не превышающие совокупно уровня 2% популярности. (Рис. 1).
Из исторических фигур двадцатого века самым популярным для россиян, с большим отрывом от других, является Юрий Гагарин. Это могло бы восприниматься как обнадеживающая информация - "не все потеряно". Если бы не одно обстоятельство - колоссальный отрыв первого советского космонавта от всех других исторических персоналий (по принципу - Гагарин и все остальные). Такой разрыв, нехарактерный для других возрастных групп, говорит скорее о незнании истории, чем о сознательном ценностном выборе и популярности темы космоса.
Рис. 1. Результаты опроса ВЦИОМ
о кумирах современной российской молодежи
(респонденты в возрасте 18-24 лет),
в % (возможно несколько вариантов ответа)
Когнитивный диссонанс
Вторая сторона кризиса преподавания истории в школе имеет когнитивный характер. История, как известно, позволяет развивать такие стороны мышления, которые не так акцентировано выражены в преподавании других дисциплин. Прежде всего, это мышление в процессной развертке. Через историю, что понималось еще в античные времена, прошлое связывается с настоящим, а далее проецируется на будущее.
Соответственно, принципиально важно формирование умения выявлять причинно-следственные связи, мыслить в логике каузального анализа.
Но сегодня этот потенциал истории предельно выхолощен. История в современных учебниках перестала преподаваться как логически структурированный процесс, а предстает в виде информации. Но чтобы история преподавалась как процесс, нужна, как минимум, концепция этого процесса. В советский период такая концепция в виде формационного подхода существовала. Процессное понимание могло быть выражено схематически. Советский опыт формационного осмысления истории справедливо критиковался с позиции науки. Но отказываясь от него, как проявления идеологии, другой концепции предложено не было. Возникла боязнь любых концептуальных обобщений. А без концептуального обобщения ни чего иного чем бессвязного потока информации история не может представлять.
Сложившаяся ситуация может быть охарактеризована словами Сенеки: "Не знаю нужное, потому что изучал много ненужного". Действительно, при акцентировке познавательных задач на получении знаний исторических фактов, фундаментальные основания истории оказываются выведены за рамки изучения.
Познавательная функция истории непосредственно связана с состоянием государственного управления.
Государственное управление выстраивается в значительной степени через "уроки истории". Если уроки не извлекаются, или извлекаются ошибочные выводы, то государство развивается по сценарию неуспешности. Именно таким игнорированием собственного исторического опыта явились реформы второй половины 1980-х-1990-х гг.
Без знания прошлого невозможно определить будущее. Чтобы видеть будущее надо иметь представление обо всем пути движения. Соответственно, необходимо не только знание настоящего, но еще и прошлого. Отсюда знаменитая сентенция У.Черчилля "Чтобы подальше заглянуть в будущее, мы должны глубже заглянуть в прошлое".
Утрата когнитивных функций истории объясняется не только барьерами между властью и наукой, но и состоянием современной российской историографии, а шире - гуманитарных отраслей знания в постсоветской России. Сложился дефицит процессного осмысления истории. В историографии доминируют тенденции: описательности, мелкотемья, узкой специализации, при отсутствии целостного понимания истории, преклонения перед фактом, при боязни теоретических обобщений. В результате от функции предоставления уроков истории историческая наука фактически самоустранилась. Проблема выявления оснований построения российской государственности, которая должна, казалось бы, быть основной для историографии отечественной истории, в качестве приоритетной темы исследований не выносится.
Сужение когнитивной функции исторической науки до феноменологической описательности соотносится с соответствующим процессом на уровне образования. У учащихся современных школ отсутствует целостное видение российского исторического процесса. Обучение истории фрагментаризировано по периодам. Тенденция фрагментаризации еще более усиливается в условиях акцентировки тестовой модели контроля знаний учащихся. Тематика определения оснований российской государственности отсутствует как таковая в качестве дидактической единицы школьного и вузовского обучения истории.
Во многом провозглашение гегемонии исторического факта явилось прямым следствием схоластической передозировки советской историографии. Навязываемые на уровне образовательного процесса догмы и схемы трактовки истории стали все в большей степени вызывать эффект отторжения. Как и в системе государственного управления в целом, в организации обучения истории в школах возникла необходимость перехода от директивных управленческих механизмов к более сложным, опосредованно-мотивационным. Учащийся при такой модели учебного процесса не зазубривал бы механически готовые истины, а постигал их же самостоятельно, пребывая в иллюзии собственного открытия. Это не только не означало снижения уровня педагогической управляемости, а, напротив его усложнение. Вопреки данным запросам был избран путь фактологизации, а по сути - деконцептуализации исторического материала.
Методологической парадигмой фактологического видения истории явился "псевдопозитивизм". На практике весь пафос позитивисткой философии сводился к тривиальной описательности и мелкотемью. Применительно к дискурсу о содержании школьного учебника истории высказывались соображения об изложении его в формате хронологии исторических фактов. Характерно, что именно такой подход, судя по комментариям российских государственных деятелей, получил первоначально поддержку на правительственном уровне. Последовательная реализация его превращала бы историю в некий бессвязный информационный поток. Ведь даже обозначение причинно-следственных связей, на выявлении которых традиционно выстраивается процессное понимание исторического знания, содержит в себе приоритет той или иной теории, а потому императиву "чистой фактологичности" не отвечает.
Процессное понимание истории может выражаться различными моделями. Они в значительной степени определяются различием подходов к историческому времени. Для традиционных ориенталистских обществ доминировал, как известно, взгляд на историю как круговорот, "вечное возвращение". Будущее в этом смысле являлось перманентным воспроизведением прошлого. Отчасти этот взгляд нашел преломление и в рамках цивилизационного подхода, для которого главное в истории - самовоспроизведение фундаментальных констант существования цивилизаций. В логике линейного восприятия времени формировались концепции исторического прогресса и исторического регресса. Будущее в рамках них представлялась как линейная экстраполяция траектории прошлого. Более сложный вариант процессного моделирования был представлен в рамках концепции исторического циклизма.
Какая из этих различных по своей сути моделей взята за основу изложения исторического процесса в школе? Приходится констатировать, что определенным образом - никакая. В основу преподавания положен фактографический, а не процессный подход. Но при таком подходе проецирование будущего невозможно.
История оказывается бессвязным потоком фрагментов прошлого. Более того, ввиду интерпретируемости любого исторического факта сознание учащегося оказывается объективно ввергаемо в состояние фрустрации.
Притчей во языцех является деструктивный характер переориентации школы на тестовый контроль получаемых учащимися знаний по дисциплинам гуманитарного профиля. Менее всего приспособлены тесты контролировать именно процессное понимание учеником хода истории. Конечно, можно возразить, что это претензия к существующему уровню тестов, но не к самой тестовой системе. Вопросы тестов могут быть действительно составлены таким образом, чтобы они проверяли степень понимания и осмысления исторического процесса, а не механическое зазубривание некой информации. Но как можно проверять теоретическую подготовку, если нет самой принятой за основу теории? Возникает замкнутый круг.
Именно в школьный период происходит формирование у человека сначала словесно-логического, а затем и абстрактно-логического уровней мышления. Школьные дисциплины должны соответственно отражать это развитие. Применительно к преподаванию истории такое усложнение должно выражаться постепенным переходом к старшим классам от оперирования образами к оперированию преимущественно графиками и схемами. Акцент исторической учебной литературы на факт, а не на процесс находится в явном диссонансе с задачей такого перехода. Такое же положение сохраняется при обучении истории в вузах. Как следствие неумение гуманитариев осуществлять факторный анализ, владеть приемами моделирования, применять системы количественной оцифровки.
Форма подачи исторической информации в современных учебниках истории лишь минимально ориентирована на соответствующие виды памяти. Иллюстрации, цитаты, документы, иной сопроводительный материал даются как самодостаточная информация, продолжение текстового контента. Но почему при таком подходе оправдано замещение прямого изложения исторического факта его коннотациями? Вспомогательные формы подачи исторического материала имеют смысл в том случае, если они эксплуатируют какие-то особые механизмы рефлексии. Посредством этих форм должны быть созданы ассоциативные связи, выводящие на закрепление через них в памяти учащихся сущностных характеристик изучаемого периода истории. Художественные образы, или цитаты важны в данном случае не сами по себе, а именно в качестве механизма реминисценции. (Рис.2).
Рис. 2. Соотнесение усложнения методического инструментария преподавания
истории в школе с развитием мышления
Из доклада Вардана Эрнестовича Багдасаряна "История и государственная политика. О необходимости формирования государственной исторической политики Российской Федерации".
Вардан Багдасарян
9 октября 2013 г.
http://rusrand.ru
Оригинал взят у damert в Как и зачем пишут историю - для чего нужны учебники по истории
Знаменитую бисмарковскую фразу о том, что победу в войне одержали учителя истории можно сформулировать и иначе. Поражение в войнах тоже терпят учителя истории. Признавая сегодня, что распад СССР являлся следствием поражения в "холодной войне", с очевидностью обнаруживается роль ревизии исторического памяти в произошедшей катастрофе.
Теория глобальных сетевых войн дает основания считать, что и сегодня многие проблемы развития России факторно связаны с кризисным состоянием преподавания истории.
В чем состоит кризис?
Ценностный кризис
Во-первых, речь идет о ценностном кризисе. Воспитательная функция истории не может быть реализована должным образом по элементарной причине отсутствия перечня закрепленных на государственном уровне общенациональных ценностей России. А формулировка ценностей упирается, в свою очередь, в вопрос об идеологии. Принятый в начале 1990-х гг. концепт деиделогизации не мог не привести к ценностному выхолащиванию в преподавании истории и в учебной исторической литературе. Сравнительный анализ мирового опыта в сфере школьного образования позволяет утверждать, что абсолютно неиделогичных учебников для школы не может существовать. Идеология в данном случае не означает непременно политической ангажированности (примеров учебников такого рода в мировой образовательной практике тоже предостаточно), Она подразумевает наличие мировоззренческо-ценностной матрицы, на которой выстраивается в процессе преподавания исторический материал.
В данном случае в качестве примера целесообразно сослаться на концепцию развития системы национального образования в Японии. Задачи исторического образования определяются в ней установкой "ковать патриотизм, объединять в одно целое народ и императора с его политикой, чтобы учащиеся знали какие этапы развития прошла страна, чтобы они понимали, какое это преимущество быть японцем". [Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992. С. 242.]
Идеология в учебной литературе может иметь как явно сформулированное, так и латентное проявление. Анализ многих из внедренных в учебный процесс учебников истории обнаруживает если не либеральную идеологическую парадигму, то наличие компонентов идеологии либерализма. Зачастую воспроизводится идейная канва западной исторической литературы, тяготеющей к освещению истории России в тональности стереотипов геополитического противостояния.
Соотношение негативных (вызывающих отрицательную эмоциональную реакцию) и позитивных компонент в школьном историческом материале разных лет обучения, как показывают результаты контент-анализа, составляют пропорцию 3:1. Для периода XX века это соотношение и вовсе достигает показателя 5:1.
Есть, безусловно, и в современных российских учебниках патриотические апелляции. Классифицировать их все единым маркером либерализм было бы не корректно. Точнее говорить о доминирующем идейном эклектизме школьных учебников истории, отсутствии в них цельной мировоззренческо-ценностной позиции. Стоит ли удивляться при такой ситуации ценностной неопределенности российской молодежи?
Посмотрим теперь характер ценностного содержания учебной исторической литературы за рубежом. Достаточно обратиться к учебникам истории в США. Реализуемая в них модель - это героическая версия развития американской нации. Факты, которые могли бы бросить тень на историю США, в ней тривиально отсутствуют. В американских учебниках нельзя прочитать,
что отцы-основатели США почти все были рабовладельцами;
что Авраам Линкольн, несмотря на позиционирование в качестве борца с рабовладельческим строем, заявлял о расовом превосходстве белого человека над черным;
что Франклин Рузвельт в значительной степени спровоцировали Перл Харбор;
что американские банкиры финансировали национал-социалистов;
что проживающие на тихоокеанском побережье Америки японцы подверглись во время Второй мировой войны массовой депортации.
Бывают, конечно, экспериментальные учебники. Но это прецедентные случаи, не представляющие общей трафаретной схемы изложения американской истории.
Идеологичными были всегда и учебники по истории России. Другое дело - какая это идеология? Что она собой представляет сегодня, можно получить представление по приводимому перечню названий разделов в ряде современных российских учебников истории:
"Поиски обретения свободы",
"Крестьянство "на Голгофе"",
"Коллективизация - "Второе крепостное право"",
"Партия - ядро тоталитарной системы",
"Промышленная модернизация в тоталитарном исполнении",
"Культурная революция и всеобщее одичание. Борьба с исторической памятью и совестью",
"Советско-германский сговор",
"Советско-нацистская война 1941-1945 гг. и Россия",
"Советская тюрьма народов",
"Партийный диктат и культура",
"Сломленный, обеспамятованный и порабощенный в СССР народ России",
"Оккупационная политика России в Австрии и Турции",
"Мировая революция и восстание на Бога",
"Мировая революция и мировая война",
"Крах плановой экономики",
"Освобождение России от коммунизма" и т.п.
Идеологическая компонента здесь обнаруживается со всей очевидностью. Но в чем принципиальное отличие идеологических ориентиров современных российских учебников истории от американских, или от японских?
Как правило, учебная историческая литература направлена на сакрализацию прошлого, на ее героизации, акцентировку на светлых страницах, великих свершениях. То, что преподносится во многих российских учебниках - это, напротив, демонизация истории, по существу - дезавуирование собственного национального прошлого.
Любой претендующий на самопроизводство во времени социум должен иметь не только представление о едином прошлом, но и сакральную историческую матрицу - "священную историю". "Священная история" отличается от истории в позитивистском изложении. Принципиально важно избежать их смешения. На уровне школьного образования существует потребность именно в "священной истории", посредством которой транслируются базовые ценности соответствующего сообщества, проводится мысль об их устойчивом репродуцировании в историческом времени. История как позитивистская дисциплина, со всей неоднозначностью интерпретации исторических фактов, историографическим дискурсом, нужна при подготовке профессиональных историков. Применительно к школе преподавание истории в такой версии может иметь негативные последствия в плане размывания базовых оснований восприятия учащимися исторического процесса, релятивизации ценностей. На стадии социализации юноши, когда его ценностные позиции только формируются, говорить ему о том, что все исторические факты интерпретируемы, все великие свершения оспариваемы, а все герои мифологичны, означает целенаправленный подрыв воспитательных функций образования.
Могут возразить, что сакрализация истории может привести к насаждению исторических мифов, искажению правды о прошлом. Угроза такая действительно существует. Яркую иллюстрацию тому представляют школьные учебники ряда республик "ближнего зарубежья", содержание которых подверстывается под обоснование древних истоков национального суверенитета соответствующих государств. Но есть мифы и мифы. Сама категория мифа имеет сегодня двойственную смысловую нагрузку. С одной стороны, под мифом понимается вымысел, заведомая неправда. Применительно к истории это тождественно фальсификации.
Но существует и другое значение мифа, как особого способа трансляции социального опыта. Типичные черты этой трансляции - акцентировка на героическом, при нивелировке дегероизирующих обстоятельств; использование языка исторических символов, ценностная фабула подачи материала, сюжетная аккумулятивность и спрессованность событийной канвы изложения. На мифах такого рода выстраивается коллективная историческая память любого социума. Эйзеннштейновский фильм "Александр Невский" яркий пример мифологической обработки исторического материала. Судить его с точки зрения недостоверности фактов не имеет смысла, поскольку это был именно миф. Но вот воспитательная функция им реализовывалась в полной мере. Детали в памяти зрителя могли закрепиться как коннотат, при фиксации на главном - великая победа русского оружия над немецкими захватчиками. А в этом главном противоречия в отношении к историческим фактам не было.
Миф предоставлял возможность на уровне эмоционально-психологического восприятия акцентировать внимание на сущностном, пренебрегая второстепенным, что не позволяет позитивисткая версия подачи истории. В рамках научного анализа выход на сущностные основания исследуемого явления осуществляется посредством построения модели. Навыки моделирования могут и должны формироваться еще в период школьного обучения. Но широкое распространение их в школе объективно сдерживается известные возрастными ограничениями. И здесь на помощь приходит миф, отражающий сущность явления на доступном школьнику языке художественных образов.
Один из главных факторов современной ценностной эрозии - дефицит (точнее - фактическое отсутствие) положительных примеров - образов для подражания молодежи. Каждая культура формирует свой собственный героический пантеон. По фигурам национальных героев достигается общественный консенсус. Эти герои берутся, прежде всего, из национального исторического прошлого, а также создаются в рамках различных направлений художественного творчества. Особые функции в этой связи возлагаются соответственно на преподавание истории и литературы в школах.
Если герои не пропагандируются государством целевым образом, то и тогда в сознание молодежи (ролевая самоидентификация) вырабатываются собственные образцы для подражания. Но в этом случае герои часто имеют асоциальную семантику. Советское образование и пропаганда успешно продуцировали героические образы.
А кто сегодня является героем в восприятии российской молодежи?
Социологические опросы показывают, что перечень групп для подражания представлен в следующей последовательности: поп- и рок-звезды, представители "золотой" молодежи (52%); успешные бизнесмены, олигархи (42%); спортсмены (37%); герои кино, телесериалов (28%). Герои прошлого не составляют сколько бы то значимой группы, будучи растворены под маркерами "революционеры" и "кто-то другой", не превышающие совокупно уровня 2% популярности. (Рис. 1).
Из исторических фигур двадцатого века самым популярным для россиян, с большим отрывом от других, является Юрий Гагарин. Это могло бы восприниматься как обнадеживающая информация - "не все потеряно". Если бы не одно обстоятельство - колоссальный отрыв первого советского космонавта от всех других исторических персоналий (по принципу - Гагарин и все остальные). Такой разрыв, нехарактерный для других возрастных групп, говорит скорее о незнании истории, чем о сознательном ценностном выборе и популярности темы космоса.
Рис. 1. Результаты опроса ВЦИОМ
о кумирах современной российской молодежи
(респонденты в возрасте 18-24 лет),
в % (возможно несколько вариантов ответа)
Когнитивный диссонанс
Вторая сторона кризиса преподавания истории в школе имеет когнитивный характер. История, как известно, позволяет развивать такие стороны мышления, которые не так акцентировано выражены в преподавании других дисциплин. Прежде всего, это мышление в процессной развертке. Через историю, что понималось еще в античные времена, прошлое связывается с настоящим, а далее проецируется на будущее.
Соответственно, принципиально важно формирование умения выявлять причинно-следственные связи, мыслить в логике каузального анализа.
Но сегодня этот потенциал истории предельно выхолощен. История в современных учебниках перестала преподаваться как логически структурированный процесс, а предстает в виде информации. Но чтобы история преподавалась как процесс, нужна, как минимум, концепция этого процесса. В советский период такая концепция в виде формационного подхода существовала. Процессное понимание могло быть выражено схематически. Советский опыт формационного осмысления истории справедливо критиковался с позиции науки. Но отказываясь от него, как проявления идеологии, другой концепции предложено не было. Возникла боязнь любых концептуальных обобщений. А без концептуального обобщения ни чего иного чем бессвязного потока информации история не может представлять.
Сложившаяся ситуация может быть охарактеризована словами Сенеки: "Не знаю нужное, потому что изучал много ненужного". Действительно, при акцентировке познавательных задач на получении знаний исторических фактов, фундаментальные основания истории оказываются выведены за рамки изучения.
Познавательная функция истории непосредственно связана с состоянием государственного управления.
Государственное управление выстраивается в значительной степени через "уроки истории". Если уроки не извлекаются, или извлекаются ошибочные выводы, то государство развивается по сценарию неуспешности. Именно таким игнорированием собственного исторического опыта явились реформы второй половины 1980-х-1990-х гг.
Без знания прошлого невозможно определить будущее. Чтобы видеть будущее надо иметь представление обо всем пути движения. Соответственно, необходимо не только знание настоящего, но еще и прошлого. Отсюда знаменитая сентенция У.Черчилля "Чтобы подальше заглянуть в будущее, мы должны глубже заглянуть в прошлое".
Утрата когнитивных функций истории объясняется не только барьерами между властью и наукой, но и состоянием современной российской историографии, а шире - гуманитарных отраслей знания в постсоветской России. Сложился дефицит процессного осмысления истории. В историографии доминируют тенденции: описательности, мелкотемья, узкой специализации, при отсутствии целостного понимания истории, преклонения перед фактом, при боязни теоретических обобщений. В результате от функции предоставления уроков истории историческая наука фактически самоустранилась. Проблема выявления оснований построения российской государственности, которая должна, казалось бы, быть основной для историографии отечественной истории, в качестве приоритетной темы исследований не выносится.
Сужение когнитивной функции исторической науки до феноменологической описательности соотносится с соответствующим процессом на уровне образования. У учащихся современных школ отсутствует целостное видение российского исторического процесса. Обучение истории фрагментаризировано по периодам. Тенденция фрагментаризации еще более усиливается в условиях акцентировки тестовой модели контроля знаний учащихся. Тематика определения оснований российской государственности отсутствует как таковая в качестве дидактической единицы школьного и вузовского обучения истории.
Во многом провозглашение гегемонии исторического факта явилось прямым следствием схоластической передозировки советской историографии. Навязываемые на уровне образовательного процесса догмы и схемы трактовки истории стали все в большей степени вызывать эффект отторжения. Как и в системе государственного управления в целом, в организации обучения истории в школах возникла необходимость перехода от директивных управленческих механизмов к более сложным, опосредованно-мотивационным. Учащийся при такой модели учебного процесса не зазубривал бы механически готовые истины, а постигал их же самостоятельно, пребывая в иллюзии собственного открытия. Это не только не означало снижения уровня педагогической управляемости, а, напротив его усложнение. Вопреки данным запросам был избран путь фактологизации, а по сути - деконцептуализации исторического материала.
Методологической парадигмой фактологического видения истории явился "псевдопозитивизм". На практике весь пафос позитивисткой философии сводился к тривиальной описательности и мелкотемью. Применительно к дискурсу о содержании школьного учебника истории высказывались соображения об изложении его в формате хронологии исторических фактов. Характерно, что именно такой подход, судя по комментариям российских государственных деятелей, получил первоначально поддержку на правительственном уровне. Последовательная реализация его превращала бы историю в некий бессвязный информационный поток. Ведь даже обозначение причинно-следственных связей, на выявлении которых традиционно выстраивается процессное понимание исторического знания, содержит в себе приоритет той или иной теории, а потому императиву "чистой фактологичности" не отвечает.
Процессное понимание истории может выражаться различными моделями. Они в значительной степени определяются различием подходов к историческому времени. Для традиционных ориенталистских обществ доминировал, как известно, взгляд на историю как круговорот, "вечное возвращение". Будущее в этом смысле являлось перманентным воспроизведением прошлого. Отчасти этот взгляд нашел преломление и в рамках цивилизационного подхода, для которого главное в истории - самовоспроизведение фундаментальных констант существования цивилизаций. В логике линейного восприятия времени формировались концепции исторического прогресса и исторического регресса. Будущее в рамках них представлялась как линейная экстраполяция траектории прошлого. Более сложный вариант процессного моделирования был представлен в рамках концепции исторического циклизма.
Какая из этих различных по своей сути моделей взята за основу изложения исторического процесса в школе? Приходится констатировать, что определенным образом - никакая. В основу преподавания положен фактографический, а не процессный подход. Но при таком подходе проецирование будущего невозможно.
История оказывается бессвязным потоком фрагментов прошлого. Более того, ввиду интерпретируемости любого исторического факта сознание учащегося оказывается объективно ввергаемо в состояние фрустрации.
Притчей во языцех является деструктивный характер переориентации школы на тестовый контроль получаемых учащимися знаний по дисциплинам гуманитарного профиля. Менее всего приспособлены тесты контролировать именно процессное понимание учеником хода истории. Конечно, можно возразить, что это претензия к существующему уровню тестов, но не к самой тестовой системе. Вопросы тестов могут быть действительно составлены таким образом, чтобы они проверяли степень понимания и осмысления исторического процесса, а не механическое зазубривание некой информации. Но как можно проверять теоретическую подготовку, если нет самой принятой за основу теории? Возникает замкнутый круг.
Именно в школьный период происходит формирование у человека сначала словесно-логического, а затем и абстрактно-логического уровней мышления. Школьные дисциплины должны соответственно отражать это развитие. Применительно к преподаванию истории такое усложнение должно выражаться постепенным переходом к старшим классам от оперирования образами к оперированию преимущественно графиками и схемами. Акцент исторической учебной литературы на факт, а не на процесс находится в явном диссонансе с задачей такого перехода. Такое же положение сохраняется при обучении истории в вузах. Как следствие неумение гуманитариев осуществлять факторный анализ, владеть приемами моделирования, применять системы количественной оцифровки.
Форма подачи исторической информации в современных учебниках истории лишь минимально ориентирована на соответствующие виды памяти. Иллюстрации, цитаты, документы, иной сопроводительный материал даются как самодостаточная информация, продолжение текстового контента. Но почему при таком подходе оправдано замещение прямого изложения исторического факта его коннотациями? Вспомогательные формы подачи исторического материала имеют смысл в том случае, если они эксплуатируют какие-то особые механизмы рефлексии. Посредством этих форм должны быть созданы ассоциативные связи, выводящие на закрепление через них в памяти учащихся сущностных характеристик изучаемого периода истории. Художественные образы, или цитаты важны в данном случае не сами по себе, а именно в качестве механизма реминисценции. (Рис.2).
Рис. 2. Соотнесение усложнения методического инструментария преподавания
истории в школе с развитием мышления
Из доклада Вардана Эрнестовича Багдасаряна "История и государственная политика. О необходимости формирования государственной исторической политики Российской Федерации".
Вардан Багдасарян
9 октября 2013 г.
http://rusrand.ru