Базовые понятия педагогики: Педагогическая деятельность, воспитание, образование
Оригинал взят у bulkinap в Педагогическая деятельность, воспитание, образование
«Педагогическая деятельность» как реальность бытия представляет объект исследования науки педагогики. Конкретные грани (аспекты) этой деятельности служат предметами изучения соответствующих дисциплин, как-то - педагогический процесс изучает общая педагогика, формирование ребенка в семье - семейная педагогика, коррекционная педагогика разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы, история педагогики изучает развитие педагогической мысли и практики образования с древнейших времен до наших дней и т.д. Как понятие «педагогическая деятельность» структурирует систему понятийно-терминологического аппарата педагогики и ему «может быть отведено место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории педагогики: «воспитание», «образование», «обучение», «средство», «форма», «метод», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая технология», «педагогическое сознание», «педагогическая антропология», «педагогическая культурология» и др. Известно, что Гегель начинал построение своей системы категорий с понятий «бытие» и «ничто». Без нее «педагогическое» как некое определенное качество есть ничто. Именно педагогическая деятельность и является способом бытия педагогической реальности. Вне педагогической деятельности нельзя говорить ни о воспитании, ни об образовании, ни о каких бы то ни было других явлениях педагогической реальности» (Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Сб. науч. тр. вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С. 41).
Напомню содержание педагогической деятельности (управляемой социализации): «усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социальных норм, а также его саморазвитие и самореализация в том обществе, в котором он живет». Первая часть формулировки относится к воспитанию, вторая - к образованию, поскольку «…воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование. И в этом смысле воспитание и образование выступают разновидностями педагогической деятельности, отличающимися своими целями, средствами и результатами, но в конечном счете направленными на достижение единой цели - социокультурного воспроизводства человека, формирования и развития личности, индивидуальности» (Л.А. Беляева. Там же. - С. 42).
Итак, понятия «воспитание» и «образование» представляют части одного целого - педагогической деятельности, решают свои задачи, направленные на достижение общей единой цели. Каждое из них отвечает за свое поле в педагогической деятельности и имеет свою функцию. За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности - адаптация в среде, овладение культурой и ценностями общества, т.е. всем тем, что вводит человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его формированием, развитием, совершенствованием.
Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И, в свою очередь, образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами. Трудно представить конкретную педагогическую ситуацию, когда действует только одно, осуществляется только один процесс - воспитание или образование. Другое дело, что в каждой ситуации акцент делается на одну часть педагогической деятельности, отдаваемое предпочтение одному из модусов зависит от решаемой задачи.
При таком подходе нет места двусмысленности, неопределенности и даже путаницы в педагогических трактовках как содержания, так и роли, места и взаимоотношений этих понятий. Действительно, в точно определенном и четко очерченном пространстве функционирования каждого понятия (для «воспитания» - это сфера взаимодействия человека со средой, для «образования» - это сфера развития самого человека) практически исключена возможность его многовариантного толкования и его экспансии на чужую территорию. При таком подходе осуществляется дифференциация понятий не только внутри педагогики, в структуре ее понятийно-терминологического аппарата, но и происходит размежевание собственно педагогических понятий и общеупотребительных значений слов «воспитание» и «образование».
В завершении почитаем размышления философа и педагога: «Говоря о единстве этих различных по сути аспектов педагогической деятельности необходимо учитывать, что на разных этапах жизни человека их соотношение меняется: вначале доминантой является научение ребенка - ходить, говорить, есть ложкой и вилкой, резать ножом и шить иглой, писать и считать; затем, в начальной школе на авансцену выходит образование - ученик должен усвоить основы разных наук; половое созревание открывает новый этап биографии юного существа, на котором доминантой становится потребность самостоятельного формирования своего ценностного сознания - что и делает этот период для педагогов «трудным возрастом», ибо нарушается господствовавший в прошлом авторитарный тип связи: знающий учитель - незнающий, и потому послушный воле учителя, ученик; а это значит, что на первый план выходит уже не образование, а воспитание, и понимающий это педагог становится из учителя-преподавателя Учителем жизни - только тогда само его преподавание окажется эффективным. С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение доминантой вновь становится образование, которое подтягивает к себе и научение - поскольку подготовка специалиста в той или иной области практической деятельности требует от него не только соответствующей эрудиции, но и умений практически применять обретенные знания; что же касается воспитания, то по отношению к студентам, ставших, в сущности, уже взрослыми людьми, со сложившимися иерархиями ценностей, проблема формирования такого духовного качества, как интеллигентность, становится необходимой, но одной из самых трудных педагогических проблем - могу судить об этом по собственному полувековому опыту университетского преподавания» (Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/)
«Педагогическая деятельность» как реальность бытия представляет объект исследования науки педагогики. Конкретные грани (аспекты) этой деятельности служат предметами изучения соответствующих дисциплин, как-то - педагогический процесс изучает общая педагогика, формирование ребенка в семье - семейная педагогика, коррекционная педагогика разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы, история педагогики изучает развитие педагогической мысли и практики образования с древнейших времен до наших дней и т.д. Как понятие «педагогическая деятельность» структурирует систему понятийно-терминологического аппарата педагогики и ему «может быть отведено место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории педагогики: «воспитание», «образование», «обучение», «средство», «форма», «метод», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая технология», «педагогическое сознание», «педагогическая антропология», «педагогическая культурология» и др. Известно, что Гегель начинал построение своей системы категорий с понятий «бытие» и «ничто». Без нее «педагогическое» как некое определенное качество есть ничто. Именно педагогическая деятельность и является способом бытия педагогической реальности. Вне педагогической деятельности нельзя говорить ни о воспитании, ни об образовании, ни о каких бы то ни было других явлениях педагогической реальности» (Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Сб. науч. тр. вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С. 41).
Напомню содержание педагогической деятельности (управляемой социализации): «усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социальных норм, а также его саморазвитие и самореализация в том обществе, в котором он живет». Первая часть формулировки относится к воспитанию, вторая - к образованию, поскольку «…воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование. И в этом смысле воспитание и образование выступают разновидностями педагогической деятельности, отличающимися своими целями, средствами и результатами, но в конечном счете направленными на достижение единой цели - социокультурного воспроизводства человека, формирования и развития личности, индивидуальности» (Л.А. Беляева. Там же. - С. 42).
Итак, понятия «воспитание» и «образование» представляют части одного целого - педагогической деятельности, решают свои задачи, направленные на достижение общей единой цели. Каждое из них отвечает за свое поле в педагогической деятельности и имеет свою функцию. За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности - адаптация в среде, овладение культурой и ценностями общества, т.е. всем тем, что вводит человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его формированием, развитием, совершенствованием.
Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И, в свою очередь, образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами. Трудно представить конкретную педагогическую ситуацию, когда действует только одно, осуществляется только один процесс - воспитание или образование. Другое дело, что в каждой ситуации акцент делается на одну часть педагогической деятельности, отдаваемое предпочтение одному из модусов зависит от решаемой задачи.
При таком подходе нет места двусмысленности, неопределенности и даже путаницы в педагогических трактовках как содержания, так и роли, места и взаимоотношений этих понятий. Действительно, в точно определенном и четко очерченном пространстве функционирования каждого понятия (для «воспитания» - это сфера взаимодействия человека со средой, для «образования» - это сфера развития самого человека) практически исключена возможность его многовариантного толкования и его экспансии на чужую территорию. При таком подходе осуществляется дифференциация понятий не только внутри педагогики, в структуре ее понятийно-терминологического аппарата, но и происходит размежевание собственно педагогических понятий и общеупотребительных значений слов «воспитание» и «образование».
В завершении почитаем размышления философа и педагога: «Говоря о единстве этих различных по сути аспектов педагогической деятельности необходимо учитывать, что на разных этапах жизни человека их соотношение меняется: вначале доминантой является научение ребенка - ходить, говорить, есть ложкой и вилкой, резать ножом и шить иглой, писать и считать; затем, в начальной школе на авансцену выходит образование - ученик должен усвоить основы разных наук; половое созревание открывает новый этап биографии юного существа, на котором доминантой становится потребность самостоятельного формирования своего ценностного сознания - что и делает этот период для педагогов «трудным возрастом», ибо нарушается господствовавший в прошлом авторитарный тип связи: знающий учитель - незнающий, и потому послушный воле учителя, ученик; а это значит, что на первый план выходит уже не образование, а воспитание, и понимающий это педагог становится из учителя-преподавателя Учителем жизни - только тогда само его преподавание окажется эффективным. С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение доминантой вновь становится образование, которое подтягивает к себе и научение - поскольку подготовка специалиста в той или иной области практической деятельности требует от него не только соответствующей эрудиции, но и умений практически применять обретенные знания; что же касается воспитания, то по отношению к студентам, ставших, в сущности, уже взрослыми людьми, со сложившимися иерархиями ценностей, проблема формирования такого духовного качества, как интеллигентность, становится необходимой, но одной из самых трудных педагогических проблем - могу судить об этом по собственному полувековому опыту университетского преподавания» (Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/)