Иллич Иван "Освобождение от школ" (часть 4)
(источник по наводке xorxoy. Будет публиковаться несколькими частями, такое прозевать нельзя. Смотреть по тэгу "педагог - Иллич Иван".)
Глава 1. Почему надо отменить как саморазумеющуюся обязательность школы (продолжение)
Вторая важнейшая иллюзия, на которой строится система школьного обучения, состоит в том, что учение считается результатом преподавания. Конечно, преподавание при определенных условиях может в чем-то помочь учению. Но все же большинство людей приобретают свои знания в основном вне школы, в школе это происходит лишь постольку, поскольку в небольшом числе богатых стран они вынуждены проводить в ней все более длительную часть своей жизни.
Люди учатся, как правило, невзначай, и даже самое целенаправленное учение не является результатом спланированного обучения. Дети осваивают родной язык непреднамеренно, хотя, конечно, внимание родителей помогает им в этом. Успешное освоение иностранного языка у большинства людей связано вовсе не с последовательным обучением, а с обстоятельствами обыденной жизни - дети едут погостить к дедушке с бабушкой в другую страну, кто-то путешествует, а кто-то влюбляется в иностранца. Точно так же и беглость чтения чаще всего является результатом подобных внешкольных занятий. Большинство людей, читающих много и легко, полагают, что научились этому в школе; однако они с легкостью отказываются от этой иллюзии, как только задумаются, так ли это на самом деле.
Однако тот факт, что учение еще и сейчас происходит в основном как бы мимоходом, являясь побочным продуктом каких-либо других занятий, будь то работа или досуг, вовсе не означает, что преподавание не приносит никакой пользы учению и что обе эти деятельности не нуждаются в совершенствовании. При высокой мотивации ученик, стремящийся научиться чему-то новому и трудному, может извлечь определенную пользу даже из суровой дисциплины, которая сегодня ассоциируется со старомодным учителем, преподающим чтение, древнееврейский, катехизис или таблицу умножения. В сегодняшней школе зубрежка дискредитирована и стала редкостью, но все же осталось немало навыков, которыми активный ученик с нормальными способностями может овладеть за несколько месяцев, если бы его учили этим традиционным способом. Это относится к кодированию и дешифровке, к чтению и письму, ко второму и третьему языкам, а также к специальным языкам, таким, как алгебра, программирование, химический анализ, или ручным навыкам - печатанию, сборке часов, слесарному делу, ремонту телевизоров; в определенной мере и к танцам, вождению автомобиля или прыжкам в воду.
Иногда, конечно, наличие определенных знаний и навыков оказывается необходимым условием приема на обучение по тем или иным программам, но сам процесс их приобретения не должен быть ограничен таким условием. Чтобы научиться ремонтировать телевизоры, необходимы грамотность и некоторая осведомленность в математике; обучение прыжкам в воду предполагает, что человек хорошо плавает; обучение вождению почти никаких предварительных навыков не требует.
Процесс освоения навыков поддается количественной оценке. Оптимальное количество времени и материалов, необходимое для обучения среднего мотивированного взрослого, оценить нетрудно. Обучение второму западноевропейскому языку до уровня свободного общения стоит в Соединенных Штатах 400-600 долларов; на обучение какому-либо из восточных языков потребуется, возможно, вдвое больше денег. И это не идет ни в какое сравнение со стоимостью двенадцатилетнего школьного обучения в Нью-Йорке (обязательное условие для поступления на работу в Отдел уборки мусора) - почти 15000 долларов. И уж, конечно, учителя здесь не одиноки - печатник или фармацевт тоже защищают свое ремесло, старательно создавая в обществе иллюзию, что их обучение стоит очень дорого.
Нынешние школы сумели раньше других захватить большую часть образовательных фондов. Прямое и быстрое натаскивание, которое стоит гораздо меньше, чем сравнимое по результатам школьное обучение, стало теперь привилегией тех, кто достаточно богат, чтобы не пользоваться услугами государственных школ, и тех, кого армия или крупный бизнес посылают на повышение квалификации. Программа последовательного освобождения американского образования от школ должна прежде всего ограничить доступные им ресурсы. И наоборот, каждому человеку на любом этапе его жизни должна быть обеспечена возможность свободного выбора из существующего множества образовательных программ и получения интересующего его образования за общественный счет.
Уже сейчас можно в любом образовательном центре предоставлять достаточный кредит на обучение не только бедным, но и некоторому числу людей самого разного возраста. Я представляю себе этот кредит в виде образовательного паспорта или образовательной кредитной карточки, выдаваемых каждому гражданину при рождении. Чтобы поддержать бедняков, которые, возможно, не сумеют использовать свои ежегодные гранты в юные годы, можно предусмотреть накопление процентов по этим грантам для тех, кто захочет в более зрелом возрасте воспользоваться своими накопленными «правами». Такое кредитование позволило бы большинству людей приобретать необходимые им навыки, когда они пожелают, и делать это лучше, быстрее, дешевле и не с такими нежелательными побочными эффектами, как в школе.
В потенциальных преподавателях недостатка нет - с одной стороны, потому, что спрос на те или иные навыки появляется только в связи с их применением внутри сообщества, а с другой - потому, что этим навыкам могут обучать и те люди, которые ими уже реально пользуются. Однако людям, действительно владеющим умениями, на которые есть спрос и освоение которых требует помощи преподавателя, сегодня никто не помогает поделиться своей компетентностью с другими. Им препятствуют и преподаватели, монополизировавшие лицензии на преподавание, и профсоюзы, защищающие интересы этого ремесла. Учебные центры, которые оценивались бы клиентами по результатам обучения, а не по требованиям к работающим там преподавателям или используемым там методикам, открыли бы для многих совершенно неожиданные возможности трудоустройства, даже для тех, кто сегодня считается нетрудоспособным. И почему бы не создавать такие учебные центры прямо на предприятиях, где руководители производства и их сотрудники обеспечивали бы и обучение, и рабочие места тем, кто захочет именно таким образом использовать свои образовательные кредиты?
В 1956 г. возникла необходимость быстро обучить испанскому языку несколько сотен учителей, социальных работников и священников «большого» Нью-Йорка, чтобы они могли общаться с пуэрториканцами. Мой друг Джерри Моррис объявил в эфире испанской радиостанции, что ему нужны носители языка из Гарлема. На следующий день перед его офисом собралось около 200 подростков, он выбрал 50, многие из которых давно бросили школу. Он научил их пользоваться пособием по испанскому языку, которое Американский институт дипломатической службы (FSI) разработал для лингвистов с высшим образованием, и через неделю его «учителя» начали работать самостоятельно - каждый из них отвечал за четверых ньюйоркцев, желавших освоить язык. Не прошло и 6 месяцев, как задача была решена. И кардинал Спеллман заявил, что в каждом из 127 приходов, находящихся в его ведении, по крайней мере три сотрудника могут общаться по-испански. Никакая школьная программа не дала бы сравнимых результатов.
Нехватка преподавателей практических навыков создается верой в важность лицензий. Однако лицензирование и сертификация являются формами рыночной манипуляции и вызывают доверие только у зашколенных людей. Преподаватели искусств и ремесел в большинстве своем менее квалифицированны, менее изобретательны и менее общительны, чем лучшие представители этих областей деятельности. Большинство учителей испанского и французского языков в средних школах владеют этими языками хуже, чем могли бы владеть их ученики после полугода компетентного натаскивания. Эксперименты, проведенные Анхелем Квинтеро в Пуэрто-Рико, показывают, что многие подростки, если их заинтересовать, снабдить программами и обеспечить оборудованием, лучше, чем большинство школьных учителей, справляются с задачей приобщения своих сверстников к исследованию растений, звезд и веществ, к изучению принципов работы двигателей или радио.
Возможности для практического обучения можно значительно расширить, если «открыть» образовательный рынок, - только тогда на нем смогут встретиться и успешно взаимодействовать учитель, свободный от жестких рамок учебного плана, и ученик, активно стремящийся овладеть данным материалом.
Идея свободного и конкурентного практического обучения - страшная крамола для ортодоксального педагога. Ведь она отделяет приобретение практических навыков от «гуманитарного» образования, которые школа привыкла упаковывать вместе, а значит, поддерживает не только нелицензированное преподавание с непредсказуемыми результатами, но и нелицензированное учение.
В настоящее время обсуждается один проект, на первый взгляд кажущийся вполне разумным. Он подготовлен Кристофером Дженксом из Центра изучения государственной политики, его разработку финансировал Департамент экономических возможностей. Предлагается выдавать родителям и учащимся образовательные ваучеры или гранты на обучение, которые они могли бы поместить в выбранную ими школу. Такие индивидуальные ваучеры могли бы действительно стать важным шагом в правильном направлении. Совершенно необходимо гарантировать право каждого гражданина на равную долю образовательных ресурсов, полученных за счет уплаты налогов, право реально воспользоваться этой долей и в случае отказа обратиться за помощью в суд. Это могло бы стать одним из средств борьбы против регрессивного налогообложения.
Проект Дженкса начинается, однако, со зловещего утверждения, что «и консерваторы, и либералы, и радикалы в разное время заявляли, что профессиональные педагоги, работающие в американской системою образования, не имеют достаточных стимулов для обеспечения высокого качества образования большинству детей*», Проект таким образом, сам себя разрушает, предлагая ввести образовательные гранты, которые должны быть использованы на обучение в школах.
Это все равно что дать хромому костыли с условием использовать их только связанными между собой. В том виде, в каком сегодня выдвинуто это предложение об образовательных грантах, оно играет на руку не только профессиональным педагогам, но и расистам, учредителям религиозных школ и другим лицам, чьи интересы направлены на раскол общества. Но, главное, образовательные ваучеры, которые можно использовать только на обучение в школах, играют на руку всем тем, кто стремится сохранить общество, где социальное признание и карьерный рост обеспечиваются не компетентностью, а учебной диетой, в процессе поглощения которой она якобы приобретается. Дискриминация в пользу школ, явно звучащая в предлагаемых Дженксом изменениях финансирования образования, способна дискредитировать один из важнейших принципов необходимой обществу образовательной реформы: возвращение инициативы и ответственности в образовании ученику или его непосредственному опекуну.
Взяться за освобождение общества от школ - значит признать двойственную природу учения. Сведение образования к одним лишь практическим навыкам было бы катастрофой; необходимо уделять одинаковое внимание всем видам учения. Однако если даже для освоения практических навыков школа оказалась неподходящим местом, то еще хуже она служит делу приобретения образования. Обе эти задачи школа решает скверно - отчасти потому, что не различает их. Низкая эффективность школы в обучении практическим навыкам непосредственно связана с ее учебным планом. Программа, направленная на совершенствование какого-либо определенного умения, обязательно связана с какой-нибудь совершенно посторонней задачей. Так, продвижение в изучении истории зависит от успешности освоения математики, а право пользоваться спортплощадкой - от посещения занятий.
Еще хуже школы умеют создавать условия для открытого, исследовательского применения приобретенных умений, что называется, для «либерального образования». И дело здесь главным образом в том, что, став обязательными, школьные годы превращаются в «посещение ради посещения»: подневольное пребывание в обществе учителей во имя сомнительного удовольствия и дальше пребывать в этой компании. И точно так же, как обучение практическим навыкам необходимо освободить от ограничивающих рамок учебного плана, либеральное образование следует освободить от обязательного посещения школы. Институциональные условия могут содействовать и формированию практических навыков, и образованию для изобретательства и творчества, однако природа их различна, а нередко и противоположна.
Большинство практических навыков может быть приобретено и развито упражнениями, поскольку овладение навыком предполагает освоение вполне определенных и предсказуемых действий. Поэтому обучение таким навыкам может основываться на имитации обстоятельств, в которых его предстоит использовать. Подготовка же к исследовательскому и творческому применению навыков не может строиться на натаскивании. Такое образование тоже может быть результатом обучения, только совершенно противоположного натаскиванию. В его основе - взаимоотношения партнеров, уже имеющих кое-какие ключи к коллективной памяти сообщества. Она полагается на критическое намерение всех тех, кто использует воспоминания творчески. Она полагается на удивление от неожиданного вопроса, который открывает нечто новое для того, кто спрашивает, и для его партнера.
Преподаватель навыка стремится создать обстоятельства, которые позволят ученику запомнить стандартные ответы на стандартные вопросы. Образовательный руководитель - наставник - заинтересован в том, чтобы помочь людям встретиться и начать учиться. Он помогает тем, кто начинает решать собственные нерешенные вопросы. В большинстве случаев он помогает ученику сформулировать свою задачу, потому что только ясная формулировка даст ему возможность найти партнера, который в данный момент движется по тому же пути и исследует ту же проблему в том же контексте.
Найти партнеров для образовательных целей поначалу кажется труднее, чем найти преподавателей навыка или партнеров по играм. Единственной причиной этому является глубокий страх, который внедрила в нас школа, страх, заставляющий нас бояться всего необычного. Не требующий лицензии обмен навыками - даже нежелательными навыками - более предсказуем и кажется поэтому менее опасным, чем ничем не ограниченная возможность встреч людей, которые сталкиваются с одной и той же проблемой, важной для них именно в этот момент в социальном, интеллектуальном или эмоциональном отношении.
Бразильский учитель Пауло Фрейре знает это по собственному опыту. Он обнаружил, что любой взрослый начинает читать через сорок часов после начала учения, если первые написанные им слова, которые он пытается понять, наполнены для него политическим смыслом. Фрейре призывает своих последователей отправиться в деревню и найти слова, которые говорят о важных текущих проблемах, таких, например, как доступ к социальным благам или сложные проценты по долгам своему патрону. Вечером крестьяне встречаются для обсуждения этих ключевых слов. Они начинают понимать, что каждое написанное слово остается на доске даже после того, как оно прозвучало. Буквы продолжают раскрывать действительность и превращают ее в проблему, с которой можно справиться. Я часто был свидетелем того, как дискуссии помогают участникам осознавать социальную действительность и они начинают предпринимать политические действия с той же быстротой, с какой учатся читать. Они, похоже, в прямом смысле берут действительность в руки, потому что берут ее на карандаш.
Я помню человека, который жаловался на вес карандашей: ему было трудно управляться с ними, потому что их вес несоизмеримо меньше веса лопаты; и я помню другого, который по пути на работу остановился с товарищами и написал мотыгой на земле слово, которое обозначало предмет их обсуждения: «aqua»[23]. Начиная с 1962 г. мой друг Фрейре переходил из одного изгнания в другое главным образом потому, что отказывался использовать при обучении те слова, которые выбраны и одобрены педагогами, а не те, которые участники обсуждений приносят в класс.
Подбор партнеров для образовательных целей среди людей, которых удалось успешно вышколить, - это совсем другая задача. Те, кто не нуждается ни в какой помощи, составляют меньшинство, даже среди читателей серьезных журналов. Большинство не может и не должно собираться для обсуждения лозунга, слова или картины. Но идея остается той же самой: они должны быть готовы встретиться для обсуждения проблемы, которая выбрана и определена собственной инициативой. Творческое, исследовательское изучение возможно только среди равных по положению, занятых здесь и сейчас одной и той же проблемой. Большие университеты делают бесполезные попытки подбирать партнеров по образованию, предлагая множество различных курсов, но они вообще неспособны справиться с этой задачей, поскольку связаны учебным планом, курсовой структурой и бюрократической администрацией. В школах, в том числе и в университетах, большинство ресурсов тратится на то, чтобы купить время и желание нескольких людей заниматься чужими проблемами в ритуальной обстановке. Наиболее радикальной альтернативой школе была бы сеть - служба, которая дала бы каждому человеку возможность обсудить то, что его волнует, с другими людьми, которых волнуют те же проблемы.
Я могу пояснить на примере, как такой интеллектуальный подбор мог бы работать в Нью-Йорке. Любой человек в любой момент и за минимальную плату может предъявить компьютеру свой адрес и номер телефона, отметив книгу, статью, фильм или запись, по поводу которых он ищет партнера для обсуждения. Через несколько дней он сможет получить по почте список других людей, которые проявили недавно аналогичную инициативу. Это позволило бы ему договориться по телефону о встрече с людьми, которые стали ему известны исключительно благодаря тому факту, что их интересует тот же самый предмет.
Подбор людей по их интересу к предмету очень прост. Он позволяет идентифицировать личность только на основе взаимного желания обсудить утверждение, написанное третьим лицом, и это оставляет инициативу подготовки встречи самому человеку. Обычно против этого предельно простого предложения выдвигаются три возражения. Я рассматриваю их здесь не только для того, чтобы прояснить теорию, которую хочу проиллюстрировать моим предложением, но чтобы выявить глубоко сидящее сопротивление образованию без школы, отделяющему учение от социального контроля, а также потому, что могу предложить существующие ресурсы, которые сейчас совершенно не используются для целей учения.
Первое возражение таково: почему нельзя объединиться вокруг идеи или проблемы? Конечно, такие субъективные термины могут использоваться в компьютерной системе. Политические партии, церкви, союзы, клубы, центры местного самоуправления и профессиональные сообщества уже организуют свою образовательную деятельность именно так и в результате действуют как школы. Они подбирают людей для изучения определенных «тем», которые распределяются на курсах, семинарах и в учебных планах, в которых предусмотрены «общие интересы». Такой тематический подход по определению центрирован вокруг учителя, его авторитарное присутствие определяет для участников отправную точку их обсуждения.
Напротив, подбор по названию книги, фильма и т. д. предоставляет авторской воле определить специальный язык, термины и рамки, в которых заявлена данная проблема; это позволяет объединиться тем, кто принимает такие условия обсуждения. Например, объединение людей вокруг идеи «культурной революции» обычно ведет либо к неразберихе, либо к демагогии. А те, кто искренне хотят помочь друг другу, понимают каждое творение Мао, Маркузе, Фрейда или Гудмана как стоящее в великой традиции свободного познания, идущего от «Диалогов» Платона, которые построены вокруг предполагаемых утверждений Сократа, или от комментариев Фомы Аквинского по поводу Петра Ломбарда. Идея собирать по названию, таким образом, в корне отлична от теории, на которой, например, был построен клуб «Великие Книги», - вместо того чтобы полагаться на выбор профессоров из Чикаго, любые два партнера могут сами выбрать любую книгу для самостоятельного анализа.
Второе возражение сводится к вопросу: почему нельзя в данные о предполагаемых партнерах включать информацию о возрасте, подготовке, мировоззрении, компетентности, опыте или о каких-то других характеристиках? Скажем снова - нет никакой причины, по которой такие дискриминационные ограничения не могли (и не должны были) быть включены в практику многих университетов - со стенами или без них, которые собирали бы людей вокруг данного названия. Я мог бы придумать систему для встречи заинтересованных людей, в которой при обсуждении будет присутствовать (или будет представлен) автор выбранной книги или компетентный советник; или систему, к которой имели бы доступ только студенты данного отделения или ученики данной школы; или такую, которая разрешает встречи только между людьми, которые определили свой специфический подход к обсуждаемому названию. Преимущества для достижения определенных целей учения могут быть у каждого из этих ограничений. Но я боюсь, что чаще всего настоящей причиной для таких ограничений является предположение, что все люди невежественны: педагоги хотят избежать встречи невежд и невежественного прочтения текста, понимать который невежды не могут и читают только потому, что, видите ли, заинтересовались этим.
Третье возражение: почему бы не оказывать участникам помощь, которая облегчит их встречи, - предоставить место, составить расписание, предварительно отобрать участников и всячески опекать? Что ж, сейчас это делается школами, и делается со всей неэффективностью большой бюрократии. Если мы оставим инициативу для встреч самим участникам, то они, вероятно, найдут организации, не имеющие никакого отношения к образованию, которые сделают эту работу намного лучше. Я думаю, в частности, о владельцах ресторанов, об издателях, о службе ответов на телефонные звонки, о менеджерах магазинов и даже о диспетчерах, которых можно было бы обучить организовывать образовательные встречи.
На первой встрече, скажем, в кофейне, партнеры могли бы представиться друг другу за чашкой кофе, а книга, выбранная для обсуждения, лежала бы рядом. Люди, которые возьмут на себя инициативу устроения таких встреч, скоро поймут, что именно надо указать, чтобы встретиться с нужными людьми. При этом риск, что самостоятельное обсуждение с незнакомыми партнерами приведет к потере времени, разочарованиям или даже неприятностям, конечно же, меньше, чем если бы приходилось встречаться с соучениками по колледжу. Устроенная компьютером встреча для обсуждения статьи в национальном журнале, проведенная в кофейне на Четвертой авеню, не обязывала бы никого из участников и дальше проводить время с новыми знакомыми - можно выпить чашку кофе и распрощаться. А вот шансы на преодоление одиночества в современном городе и даже на новую дружбу весьма велики, есть шанс самостоятельно найти работу, начать читать книги по определенной проблеме и т. д. (Тот факт, что о встречах и совместном чтении может стать известно ФБР, бесспорен; что это должно волновать кого-либо в 1970 г., для свободного человека смешно - пусть сбегаются и подслушивают, все равно ничего не поймут.)
И обмен навыками, и подбор партнеров основаны на предположении, что образование для всех означает образование всеми. Только мобилизация всего населения может привести к распространению культуры, а не отдельный проект в специализированном учреждении. Сейчас равные права для всех учиться и учить заранее закуплены лицензированными учителями. Компетентность же учителей, в свою очередь, ограничена тем, что можно делать в школе. В результате работа и досуг отчуждены друг от друга: как зритель, так и рабочий одинаково готовы вписаться в подготовленную для них установившуюся практику. Они заранее приспособлены к этой роли; инструкции и рекламы формируют их так же хорошо, как и формальное образование. Радикальная альтернатива зашколенному обществу требует не только новых механизмов для формального приобретения навыков и их образовательного использования. Общество, освобожденное от школ, приобретет новый подход к спонтанному (неформальному) образованию.
Спонтанное образование не может уже возвратиться к формам, которые принимало учение в деревне или средневековом городе. Традиционалистское общество было, скорее набором концентрических кругов смысловых структур, а современный человек должен понять, как найти смысл в многочисленных структурах, с которыми он соприкасается. В деревне язык и архитектура, работа и религия, семейные привычки были совместимы друг с другом, взаимно объясняли и укрепляли друг друга. Рост в одном подразумевал рост во всем остальном. Даже специализированное ученичество было побочным продуктом изготовления сапог или пения псалмов. Если подмастерье никогда не становился мастером, он тем не менее вносил свой вклад в изготовление обуви или пение церковного хора. Образование не посягало на время, отведенное для других работ или досуга. Почти все образование было комплексно, пожизненно и ненамеренно.
Современное общество - результат сознательного проектирования, так что и образовательные возможности должны быть разработаны сознательно. Мы должны меньше полагаться на специальную подготовку с помощью школы, мы должны найти большее количество способов учиться и преподавать: образовательные свойства всех учреждений должны опять возрасти. Но такой прогноз имеет неоднозначный смысл. Он может означать, что люди в современном городе будут все более становиться жертвами «эффективного обучения» и манипуляции, как только они лишатся той незначительной, пусть притворной, но существенной, независимости, которую либеральные школы сейчас дают, по крайней мере, некоторым из своих учеников.
Но это может также означать, что люди сумеют стать независимыми от удостоверений, получаемых в школе, научатся не соглашаться и тогда, может быть, сумеют контролировать деятельность учреждений, в которых они работают. Чтобы это произошло, мы должны научиться определять социальную ценность работы и досуга теми деловыми и образовательными возможностями, которые она предлагает. Участие в политической жизни улицы, места работы, библиотеки, программы новостей или больницы дает возможность оценить их уровень как образовательных учреждений.
Я говорил недавно с группой учеников средней школы, организующих движение сопротивления обязательному переводу в следующий класс. Их лозунг был «участие, а не симуляция». Они были очень разочарованы тем, что это было понято как требование снизить уровень образования, и это напомнило мне возражения, которые высказал Карл Маркс против пассажа в Готской программе, которая - сто лет назад - требовала объявить вне закона детский труд. Он выступал против этого в интересах образования молодежи, которое могло происходить только на работе. Если бы величайшим плодом труда человека было образование, которое он получает благодаря работе, и возможности, которые работа дает ему, чтобы служить образованию других, тогда следовало бы признать, что педагогическое отчуждение в современном обществе еще хуже, чем экономическое.
Главное препятствие на пути к обществу с подлинным образованием было хорошо определено моим чернокожим чикагским другом, который сказал мне, что наше воображение насквозь «зашколено». Мы разрешаем государству определять недостатки в образовании граждан и учреждать специальные организации, чтобы их устранять. Тем самым мы позволяем государству решать за других, какое образование им необходимо, а какое нет, совсем как в прежних поколениях устанавливали законы о том, что является священным, а что - светским.
Дюркгейм считал, что эта способность делить социальную действительность на два царства составляла сущность формальной религии. Есть, говорил он, религии без сверхъестественного и религии без богов, но нет таких, которые не подразделяют мир на вещи, времена и людей, являющиеся священными или светскими. Открытие Дюркгейма вполне применимо к социологии образования, ибо школа все делит подобным образом.
Само существование обязательных школ делит любое общество на два царства: некоторые промежутки времени, процессы, виды деятельности и профессии - «академические» или «педагогические», а другие нет. Таким образом, власть школы делить социальную действительность не имеет никаких границ: образование становится не от мира сего, и мир становится не образовательным.
Начиная с Бонхоффера[24] современные теологи указывали на смешение Священного Писания и институциализированной религии. Они говорят о пользе, которую христианская свобода и вера обычно извлекают из отделения церкви от государства. Их утверждения многим церковникам кажутся богохульными. Совершенно бесспорно, что образовательный процесс извлечет пользу из освобождения общества от школ, хотя это требование кажется многим учителям изменой просвещению. Но это и есть само просвещение, которое сейчас в школах подавляется.
Отделение христианской церкви от государства зависит от воцерковленных христиан. Почти так же освобождение образования от школ зависит от деятельности тех, кого учили в школах. То, что их так учили, не может служить оправданием: каждый из нас остается ответственным за то, что из него сделали, даже при том, что все, что он может сделать, - это принять ответственность и служить предупреждением другим.
[Что ещё интересного в СО-сообществах 3-го круга:]_____________________________________________
Что ещё интересного в СО-сообществах 3-го круга:
2 Академия, Марсианский трактор, Мир Полдня, Школа Полдня, ЗОНА СИНГУЛЯРНОСТИ. 3geo + оЗадачник:
субъект "умный" очень легко поддаётся "магии толпы"
Экранизация проекта по использованию лунного ракетного топлива для вывода грузов с Земли и Марса
Картинка из будущего трансгуманизма от трансгуманиста
Оптическая иллюзия с восемью тираннозаврами
Основные положения теории четырёхмерного строения атома
"Точка G" мировой экономики
Шифрование в условиях древности
Глава 1. Почему надо отменить как саморазумеющуюся обязательность школы (продолжение)
Вторая важнейшая иллюзия, на которой строится система школьного обучения, состоит в том, что учение считается результатом преподавания. Конечно, преподавание при определенных условиях может в чем-то помочь учению. Но все же большинство людей приобретают свои знания в основном вне школы, в школе это происходит лишь постольку, поскольку в небольшом числе богатых стран они вынуждены проводить в ней все более длительную часть своей жизни.
Люди учатся, как правило, невзначай, и даже самое целенаправленное учение не является результатом спланированного обучения. Дети осваивают родной язык непреднамеренно, хотя, конечно, внимание родителей помогает им в этом. Успешное освоение иностранного языка у большинства людей связано вовсе не с последовательным обучением, а с обстоятельствами обыденной жизни - дети едут погостить к дедушке с бабушкой в другую страну, кто-то путешествует, а кто-то влюбляется в иностранца. Точно так же и беглость чтения чаще всего является результатом подобных внешкольных занятий. Большинство людей, читающих много и легко, полагают, что научились этому в школе; однако они с легкостью отказываются от этой иллюзии, как только задумаются, так ли это на самом деле.
Однако тот факт, что учение еще и сейчас происходит в основном как бы мимоходом, являясь побочным продуктом каких-либо других занятий, будь то работа или досуг, вовсе не означает, что преподавание не приносит никакой пользы учению и что обе эти деятельности не нуждаются в совершенствовании. При высокой мотивации ученик, стремящийся научиться чему-то новому и трудному, может извлечь определенную пользу даже из суровой дисциплины, которая сегодня ассоциируется со старомодным учителем, преподающим чтение, древнееврейский, катехизис или таблицу умножения. В сегодняшней школе зубрежка дискредитирована и стала редкостью, но все же осталось немало навыков, которыми активный ученик с нормальными способностями может овладеть за несколько месяцев, если бы его учили этим традиционным способом. Это относится к кодированию и дешифровке, к чтению и письму, ко второму и третьему языкам, а также к специальным языкам, таким, как алгебра, программирование, химический анализ, или ручным навыкам - печатанию, сборке часов, слесарному делу, ремонту телевизоров; в определенной мере и к танцам, вождению автомобиля или прыжкам в воду.
Иногда, конечно, наличие определенных знаний и навыков оказывается необходимым условием приема на обучение по тем или иным программам, но сам процесс их приобретения не должен быть ограничен таким условием. Чтобы научиться ремонтировать телевизоры, необходимы грамотность и некоторая осведомленность в математике; обучение прыжкам в воду предполагает, что человек хорошо плавает; обучение вождению почти никаких предварительных навыков не требует.
Процесс освоения навыков поддается количественной оценке. Оптимальное количество времени и материалов, необходимое для обучения среднего мотивированного взрослого, оценить нетрудно. Обучение второму западноевропейскому языку до уровня свободного общения стоит в Соединенных Штатах 400-600 долларов; на обучение какому-либо из восточных языков потребуется, возможно, вдвое больше денег. И это не идет ни в какое сравнение со стоимостью двенадцатилетнего школьного обучения в Нью-Йорке (обязательное условие для поступления на работу в Отдел уборки мусора) - почти 15000 долларов. И уж, конечно, учителя здесь не одиноки - печатник или фармацевт тоже защищают свое ремесло, старательно создавая в обществе иллюзию, что их обучение стоит очень дорого.
Нынешние школы сумели раньше других захватить большую часть образовательных фондов. Прямое и быстрое натаскивание, которое стоит гораздо меньше, чем сравнимое по результатам школьное обучение, стало теперь привилегией тех, кто достаточно богат, чтобы не пользоваться услугами государственных школ, и тех, кого армия или крупный бизнес посылают на повышение квалификации. Программа последовательного освобождения американского образования от школ должна прежде всего ограничить доступные им ресурсы. И наоборот, каждому человеку на любом этапе его жизни должна быть обеспечена возможность свободного выбора из существующего множества образовательных программ и получения интересующего его образования за общественный счет.
Уже сейчас можно в любом образовательном центре предоставлять достаточный кредит на обучение не только бедным, но и некоторому числу людей самого разного возраста. Я представляю себе этот кредит в виде образовательного паспорта или образовательной кредитной карточки, выдаваемых каждому гражданину при рождении. Чтобы поддержать бедняков, которые, возможно, не сумеют использовать свои ежегодные гранты в юные годы, можно предусмотреть накопление процентов по этим грантам для тех, кто захочет в более зрелом возрасте воспользоваться своими накопленными «правами». Такое кредитование позволило бы большинству людей приобретать необходимые им навыки, когда они пожелают, и делать это лучше, быстрее, дешевле и не с такими нежелательными побочными эффектами, как в школе.
В потенциальных преподавателях недостатка нет - с одной стороны, потому, что спрос на те или иные навыки появляется только в связи с их применением внутри сообщества, а с другой - потому, что этим навыкам могут обучать и те люди, которые ими уже реально пользуются. Однако людям, действительно владеющим умениями, на которые есть спрос и освоение которых требует помощи преподавателя, сегодня никто не помогает поделиться своей компетентностью с другими. Им препятствуют и преподаватели, монополизировавшие лицензии на преподавание, и профсоюзы, защищающие интересы этого ремесла. Учебные центры, которые оценивались бы клиентами по результатам обучения, а не по требованиям к работающим там преподавателям или используемым там методикам, открыли бы для многих совершенно неожиданные возможности трудоустройства, даже для тех, кто сегодня считается нетрудоспособным. И почему бы не создавать такие учебные центры прямо на предприятиях, где руководители производства и их сотрудники обеспечивали бы и обучение, и рабочие места тем, кто захочет именно таким образом использовать свои образовательные кредиты?
В 1956 г. возникла необходимость быстро обучить испанскому языку несколько сотен учителей, социальных работников и священников «большого» Нью-Йорка, чтобы они могли общаться с пуэрториканцами. Мой друг Джерри Моррис объявил в эфире испанской радиостанции, что ему нужны носители языка из Гарлема. На следующий день перед его офисом собралось около 200 подростков, он выбрал 50, многие из которых давно бросили школу. Он научил их пользоваться пособием по испанскому языку, которое Американский институт дипломатической службы (FSI) разработал для лингвистов с высшим образованием, и через неделю его «учителя» начали работать самостоятельно - каждый из них отвечал за четверых ньюйоркцев, желавших освоить язык. Не прошло и 6 месяцев, как задача была решена. И кардинал Спеллман заявил, что в каждом из 127 приходов, находящихся в его ведении, по крайней мере три сотрудника могут общаться по-испански. Никакая школьная программа не дала бы сравнимых результатов.
Нехватка преподавателей практических навыков создается верой в важность лицензий. Однако лицензирование и сертификация являются формами рыночной манипуляции и вызывают доверие только у зашколенных людей. Преподаватели искусств и ремесел в большинстве своем менее квалифицированны, менее изобретательны и менее общительны, чем лучшие представители этих областей деятельности. Большинство учителей испанского и французского языков в средних школах владеют этими языками хуже, чем могли бы владеть их ученики после полугода компетентного натаскивания. Эксперименты, проведенные Анхелем Квинтеро в Пуэрто-Рико, показывают, что многие подростки, если их заинтересовать, снабдить программами и обеспечить оборудованием, лучше, чем большинство школьных учителей, справляются с задачей приобщения своих сверстников к исследованию растений, звезд и веществ, к изучению принципов работы двигателей или радио.
Возможности для практического обучения можно значительно расширить, если «открыть» образовательный рынок, - только тогда на нем смогут встретиться и успешно взаимодействовать учитель, свободный от жестких рамок учебного плана, и ученик, активно стремящийся овладеть данным материалом.
Идея свободного и конкурентного практического обучения - страшная крамола для ортодоксального педагога. Ведь она отделяет приобретение практических навыков от «гуманитарного» образования, которые школа привыкла упаковывать вместе, а значит, поддерживает не только нелицензированное преподавание с непредсказуемыми результатами, но и нелицензированное учение.
В настоящее время обсуждается один проект, на первый взгляд кажущийся вполне разумным. Он подготовлен Кристофером Дженксом из Центра изучения государственной политики, его разработку финансировал Департамент экономических возможностей. Предлагается выдавать родителям и учащимся образовательные ваучеры или гранты на обучение, которые они могли бы поместить в выбранную ими школу. Такие индивидуальные ваучеры могли бы действительно стать важным шагом в правильном направлении. Совершенно необходимо гарантировать право каждого гражданина на равную долю образовательных ресурсов, полученных за счет уплаты налогов, право реально воспользоваться этой долей и в случае отказа обратиться за помощью в суд. Это могло бы стать одним из средств борьбы против регрессивного налогообложения.
Проект Дженкса начинается, однако, со зловещего утверждения, что «и консерваторы, и либералы, и радикалы в разное время заявляли, что профессиональные педагоги, работающие в американской системою образования, не имеют достаточных стимулов для обеспечения высокого качества образования большинству детей*», Проект таким образом, сам себя разрушает, предлагая ввести образовательные гранты, которые должны быть использованы на обучение в школах.
Это все равно что дать хромому костыли с условием использовать их только связанными между собой. В том виде, в каком сегодня выдвинуто это предложение об образовательных грантах, оно играет на руку не только профессиональным педагогам, но и расистам, учредителям религиозных школ и другим лицам, чьи интересы направлены на раскол общества. Но, главное, образовательные ваучеры, которые можно использовать только на обучение в школах, играют на руку всем тем, кто стремится сохранить общество, где социальное признание и карьерный рост обеспечиваются не компетентностью, а учебной диетой, в процессе поглощения которой она якобы приобретается. Дискриминация в пользу школ, явно звучащая в предлагаемых Дженксом изменениях финансирования образования, способна дискредитировать один из важнейших принципов необходимой обществу образовательной реформы: возвращение инициативы и ответственности в образовании ученику или его непосредственному опекуну.
Взяться за освобождение общества от школ - значит признать двойственную природу учения. Сведение образования к одним лишь практическим навыкам было бы катастрофой; необходимо уделять одинаковое внимание всем видам учения. Однако если даже для освоения практических навыков школа оказалась неподходящим местом, то еще хуже она служит делу приобретения образования. Обе эти задачи школа решает скверно - отчасти потому, что не различает их. Низкая эффективность школы в обучении практическим навыкам непосредственно связана с ее учебным планом. Программа, направленная на совершенствование какого-либо определенного умения, обязательно связана с какой-нибудь совершенно посторонней задачей. Так, продвижение в изучении истории зависит от успешности освоения математики, а право пользоваться спортплощадкой - от посещения занятий.
Еще хуже школы умеют создавать условия для открытого, исследовательского применения приобретенных умений, что называется, для «либерального образования». И дело здесь главным образом в том, что, став обязательными, школьные годы превращаются в «посещение ради посещения»: подневольное пребывание в обществе учителей во имя сомнительного удовольствия и дальше пребывать в этой компании. И точно так же, как обучение практическим навыкам необходимо освободить от ограничивающих рамок учебного плана, либеральное образование следует освободить от обязательного посещения школы. Институциональные условия могут содействовать и формированию практических навыков, и образованию для изобретательства и творчества, однако природа их различна, а нередко и противоположна.
Большинство практических навыков может быть приобретено и развито упражнениями, поскольку овладение навыком предполагает освоение вполне определенных и предсказуемых действий. Поэтому обучение таким навыкам может основываться на имитации обстоятельств, в которых его предстоит использовать. Подготовка же к исследовательскому и творческому применению навыков не может строиться на натаскивании. Такое образование тоже может быть результатом обучения, только совершенно противоположного натаскиванию. В его основе - взаимоотношения партнеров, уже имеющих кое-какие ключи к коллективной памяти сообщества. Она полагается на критическое намерение всех тех, кто использует воспоминания творчески. Она полагается на удивление от неожиданного вопроса, который открывает нечто новое для того, кто спрашивает, и для его партнера.
Преподаватель навыка стремится создать обстоятельства, которые позволят ученику запомнить стандартные ответы на стандартные вопросы. Образовательный руководитель - наставник - заинтересован в том, чтобы помочь людям встретиться и начать учиться. Он помогает тем, кто начинает решать собственные нерешенные вопросы. В большинстве случаев он помогает ученику сформулировать свою задачу, потому что только ясная формулировка даст ему возможность найти партнера, который в данный момент движется по тому же пути и исследует ту же проблему в том же контексте.
Найти партнеров для образовательных целей поначалу кажется труднее, чем найти преподавателей навыка или партнеров по играм. Единственной причиной этому является глубокий страх, который внедрила в нас школа, страх, заставляющий нас бояться всего необычного. Не требующий лицензии обмен навыками - даже нежелательными навыками - более предсказуем и кажется поэтому менее опасным, чем ничем не ограниченная возможность встреч людей, которые сталкиваются с одной и той же проблемой, важной для них именно в этот момент в социальном, интеллектуальном или эмоциональном отношении.
Бразильский учитель Пауло Фрейре знает это по собственному опыту. Он обнаружил, что любой взрослый начинает читать через сорок часов после начала учения, если первые написанные им слова, которые он пытается понять, наполнены для него политическим смыслом. Фрейре призывает своих последователей отправиться в деревню и найти слова, которые говорят о важных текущих проблемах, таких, например, как доступ к социальным благам или сложные проценты по долгам своему патрону. Вечером крестьяне встречаются для обсуждения этих ключевых слов. Они начинают понимать, что каждое написанное слово остается на доске даже после того, как оно прозвучало. Буквы продолжают раскрывать действительность и превращают ее в проблему, с которой можно справиться. Я часто был свидетелем того, как дискуссии помогают участникам осознавать социальную действительность и они начинают предпринимать политические действия с той же быстротой, с какой учатся читать. Они, похоже, в прямом смысле берут действительность в руки, потому что берут ее на карандаш.
Я помню человека, который жаловался на вес карандашей: ему было трудно управляться с ними, потому что их вес несоизмеримо меньше веса лопаты; и я помню другого, который по пути на работу остановился с товарищами и написал мотыгой на земле слово, которое обозначало предмет их обсуждения: «aqua»[23]. Начиная с 1962 г. мой друг Фрейре переходил из одного изгнания в другое главным образом потому, что отказывался использовать при обучении те слова, которые выбраны и одобрены педагогами, а не те, которые участники обсуждений приносят в класс.
Подбор партнеров для образовательных целей среди людей, которых удалось успешно вышколить, - это совсем другая задача. Те, кто не нуждается ни в какой помощи, составляют меньшинство, даже среди читателей серьезных журналов. Большинство не может и не должно собираться для обсуждения лозунга, слова или картины. Но идея остается той же самой: они должны быть готовы встретиться для обсуждения проблемы, которая выбрана и определена собственной инициативой. Творческое, исследовательское изучение возможно только среди равных по положению, занятых здесь и сейчас одной и той же проблемой. Большие университеты делают бесполезные попытки подбирать партнеров по образованию, предлагая множество различных курсов, но они вообще неспособны справиться с этой задачей, поскольку связаны учебным планом, курсовой структурой и бюрократической администрацией. В школах, в том числе и в университетах, большинство ресурсов тратится на то, чтобы купить время и желание нескольких людей заниматься чужими проблемами в ритуальной обстановке. Наиболее радикальной альтернативой школе была бы сеть - служба, которая дала бы каждому человеку возможность обсудить то, что его волнует, с другими людьми, которых волнуют те же проблемы.
Я могу пояснить на примере, как такой интеллектуальный подбор мог бы работать в Нью-Йорке. Любой человек в любой момент и за минимальную плату может предъявить компьютеру свой адрес и номер телефона, отметив книгу, статью, фильм или запись, по поводу которых он ищет партнера для обсуждения. Через несколько дней он сможет получить по почте список других людей, которые проявили недавно аналогичную инициативу. Это позволило бы ему договориться по телефону о встрече с людьми, которые стали ему известны исключительно благодаря тому факту, что их интересует тот же самый предмет.
Подбор людей по их интересу к предмету очень прост. Он позволяет идентифицировать личность только на основе взаимного желания обсудить утверждение, написанное третьим лицом, и это оставляет инициативу подготовки встречи самому человеку. Обычно против этого предельно простого предложения выдвигаются три возражения. Я рассматриваю их здесь не только для того, чтобы прояснить теорию, которую хочу проиллюстрировать моим предложением, но чтобы выявить глубоко сидящее сопротивление образованию без школы, отделяющему учение от социального контроля, а также потому, что могу предложить существующие ресурсы, которые сейчас совершенно не используются для целей учения.
Первое возражение таково: почему нельзя объединиться вокруг идеи или проблемы? Конечно, такие субъективные термины могут использоваться в компьютерной системе. Политические партии, церкви, союзы, клубы, центры местного самоуправления и профессиональные сообщества уже организуют свою образовательную деятельность именно так и в результате действуют как школы. Они подбирают людей для изучения определенных «тем», которые распределяются на курсах, семинарах и в учебных планах, в которых предусмотрены «общие интересы». Такой тематический подход по определению центрирован вокруг учителя, его авторитарное присутствие определяет для участников отправную точку их обсуждения.
Напротив, подбор по названию книги, фильма и т. д. предоставляет авторской воле определить специальный язык, термины и рамки, в которых заявлена данная проблема; это позволяет объединиться тем, кто принимает такие условия обсуждения. Например, объединение людей вокруг идеи «культурной революции» обычно ведет либо к неразберихе, либо к демагогии. А те, кто искренне хотят помочь друг другу, понимают каждое творение Мао, Маркузе, Фрейда или Гудмана как стоящее в великой традиции свободного познания, идущего от «Диалогов» Платона, которые построены вокруг предполагаемых утверждений Сократа, или от комментариев Фомы Аквинского по поводу Петра Ломбарда. Идея собирать по названию, таким образом, в корне отлична от теории, на которой, например, был построен клуб «Великие Книги», - вместо того чтобы полагаться на выбор профессоров из Чикаго, любые два партнера могут сами выбрать любую книгу для самостоятельного анализа.
Второе возражение сводится к вопросу: почему нельзя в данные о предполагаемых партнерах включать информацию о возрасте, подготовке, мировоззрении, компетентности, опыте или о каких-то других характеристиках? Скажем снова - нет никакой причины, по которой такие дискриминационные ограничения не могли (и не должны были) быть включены в практику многих университетов - со стенами или без них, которые собирали бы людей вокруг данного названия. Я мог бы придумать систему для встречи заинтересованных людей, в которой при обсуждении будет присутствовать (или будет представлен) автор выбранной книги или компетентный советник; или систему, к которой имели бы доступ только студенты данного отделения или ученики данной школы; или такую, которая разрешает встречи только между людьми, которые определили свой специфический подход к обсуждаемому названию. Преимущества для достижения определенных целей учения могут быть у каждого из этих ограничений. Но я боюсь, что чаще всего настоящей причиной для таких ограничений является предположение, что все люди невежественны: педагоги хотят избежать встречи невежд и невежественного прочтения текста, понимать который невежды не могут и читают только потому, что, видите ли, заинтересовались этим.
Третье возражение: почему бы не оказывать участникам помощь, которая облегчит их встречи, - предоставить место, составить расписание, предварительно отобрать участников и всячески опекать? Что ж, сейчас это делается школами, и делается со всей неэффективностью большой бюрократии. Если мы оставим инициативу для встреч самим участникам, то они, вероятно, найдут организации, не имеющие никакого отношения к образованию, которые сделают эту работу намного лучше. Я думаю, в частности, о владельцах ресторанов, об издателях, о службе ответов на телефонные звонки, о менеджерах магазинов и даже о диспетчерах, которых можно было бы обучить организовывать образовательные встречи.
На первой встрече, скажем, в кофейне, партнеры могли бы представиться друг другу за чашкой кофе, а книга, выбранная для обсуждения, лежала бы рядом. Люди, которые возьмут на себя инициативу устроения таких встреч, скоро поймут, что именно надо указать, чтобы встретиться с нужными людьми. При этом риск, что самостоятельное обсуждение с незнакомыми партнерами приведет к потере времени, разочарованиям или даже неприятностям, конечно же, меньше, чем если бы приходилось встречаться с соучениками по колледжу. Устроенная компьютером встреча для обсуждения статьи в национальном журнале, проведенная в кофейне на Четвертой авеню, не обязывала бы никого из участников и дальше проводить время с новыми знакомыми - можно выпить чашку кофе и распрощаться. А вот шансы на преодоление одиночества в современном городе и даже на новую дружбу весьма велики, есть шанс самостоятельно найти работу, начать читать книги по определенной проблеме и т. д. (Тот факт, что о встречах и совместном чтении может стать известно ФБР, бесспорен; что это должно волновать кого-либо в 1970 г., для свободного человека смешно - пусть сбегаются и подслушивают, все равно ничего не поймут.)
И обмен навыками, и подбор партнеров основаны на предположении, что образование для всех означает образование всеми. Только мобилизация всего населения может привести к распространению культуры, а не отдельный проект в специализированном учреждении. Сейчас равные права для всех учиться и учить заранее закуплены лицензированными учителями. Компетентность же учителей, в свою очередь, ограничена тем, что можно делать в школе. В результате работа и досуг отчуждены друг от друга: как зритель, так и рабочий одинаково готовы вписаться в подготовленную для них установившуюся практику. Они заранее приспособлены к этой роли; инструкции и рекламы формируют их так же хорошо, как и формальное образование. Радикальная альтернатива зашколенному обществу требует не только новых механизмов для формального приобретения навыков и их образовательного использования. Общество, освобожденное от школ, приобретет новый подход к спонтанному (неформальному) образованию.
Спонтанное образование не может уже возвратиться к формам, которые принимало учение в деревне или средневековом городе. Традиционалистское общество было, скорее набором концентрических кругов смысловых структур, а современный человек должен понять, как найти смысл в многочисленных структурах, с которыми он соприкасается. В деревне язык и архитектура, работа и религия, семейные привычки были совместимы друг с другом, взаимно объясняли и укрепляли друг друга. Рост в одном подразумевал рост во всем остальном. Даже специализированное ученичество было побочным продуктом изготовления сапог или пения псалмов. Если подмастерье никогда не становился мастером, он тем не менее вносил свой вклад в изготовление обуви или пение церковного хора. Образование не посягало на время, отведенное для других работ или досуга. Почти все образование было комплексно, пожизненно и ненамеренно.
Современное общество - результат сознательного проектирования, так что и образовательные возможности должны быть разработаны сознательно. Мы должны меньше полагаться на специальную подготовку с помощью школы, мы должны найти большее количество способов учиться и преподавать: образовательные свойства всех учреждений должны опять возрасти. Но такой прогноз имеет неоднозначный смысл. Он может означать, что люди в современном городе будут все более становиться жертвами «эффективного обучения» и манипуляции, как только они лишатся той незначительной, пусть притворной, но существенной, независимости, которую либеральные школы сейчас дают, по крайней мере, некоторым из своих учеников.
Но это может также означать, что люди сумеют стать независимыми от удостоверений, получаемых в школе, научатся не соглашаться и тогда, может быть, сумеют контролировать деятельность учреждений, в которых они работают. Чтобы это произошло, мы должны научиться определять социальную ценность работы и досуга теми деловыми и образовательными возможностями, которые она предлагает. Участие в политической жизни улицы, места работы, библиотеки, программы новостей или больницы дает возможность оценить их уровень как образовательных учреждений.
Я говорил недавно с группой учеников средней школы, организующих движение сопротивления обязательному переводу в следующий класс. Их лозунг был «участие, а не симуляция». Они были очень разочарованы тем, что это было понято как требование снизить уровень образования, и это напомнило мне возражения, которые высказал Карл Маркс против пассажа в Готской программе, которая - сто лет назад - требовала объявить вне закона детский труд. Он выступал против этого в интересах образования молодежи, которое могло происходить только на работе. Если бы величайшим плодом труда человека было образование, которое он получает благодаря работе, и возможности, которые работа дает ему, чтобы служить образованию других, тогда следовало бы признать, что педагогическое отчуждение в современном обществе еще хуже, чем экономическое.
Главное препятствие на пути к обществу с подлинным образованием было хорошо определено моим чернокожим чикагским другом, который сказал мне, что наше воображение насквозь «зашколено». Мы разрешаем государству определять недостатки в образовании граждан и учреждать специальные организации, чтобы их устранять. Тем самым мы позволяем государству решать за других, какое образование им необходимо, а какое нет, совсем как в прежних поколениях устанавливали законы о том, что является священным, а что - светским.
Дюркгейм считал, что эта способность делить социальную действительность на два царства составляла сущность формальной религии. Есть, говорил он, религии без сверхъестественного и религии без богов, но нет таких, которые не подразделяют мир на вещи, времена и людей, являющиеся священными или светскими. Открытие Дюркгейма вполне применимо к социологии образования, ибо школа все делит подобным образом.
Само существование обязательных школ делит любое общество на два царства: некоторые промежутки времени, процессы, виды деятельности и профессии - «академические» или «педагогические», а другие нет. Таким образом, власть школы делить социальную действительность не имеет никаких границ: образование становится не от мира сего, и мир становится не образовательным.
Начиная с Бонхоффера[24] современные теологи указывали на смешение Священного Писания и институциализированной религии. Они говорят о пользе, которую христианская свобода и вера обычно извлекают из отделения церкви от государства. Их утверждения многим церковникам кажутся богохульными. Совершенно бесспорно, что образовательный процесс извлечет пользу из освобождения общества от школ, хотя это требование кажется многим учителям изменой просвещению. Но это и есть само просвещение, которое сейчас в школах подавляется.
Отделение христианской церкви от государства зависит от воцерковленных христиан. Почти так же освобождение образования от школ зависит от деятельности тех, кого учили в школах. То, что их так учили, не может служить оправданием: каждый из нас остается ответственным за то, что из него сделали, даже при том, что все, что он может сделать, - это принять ответственность и служить предупреждением другим.
[Что ещё интересного в СО-сообществах 3-го круга:]_____________________________________________
Что ещё интересного в СО-сообществах 3-го круга:
2 Академия, Марсианский трактор, Мир Полдня, Школа Полдня, ЗОНА СИНГУЛЯРНОСТИ. 3geo + оЗадачник:
субъект "умный" очень легко поддаётся "магии толпы"
Экранизация проекта по использованию лунного ракетного топлива для вывода грузов с Земли и Марса
Картинка из будущего трансгуманизма от трансгуманиста
Оптическая иллюзия с восемью тираннозаврами
Основные положения теории четырёхмерного строения атома
"Точка G" мировой экономики
Шифрование в условиях древности