ГЕГЕЛЬ 009. ПРОТИВ ИСТОРИКОВ
Оригинал взят у civil_disput в ГЕГЕЛЬ 009. ПРОТИВ ИСТОРИКОВ
Античный философ Секст Эмпирик был неприятной личностью.
Ему принадлежат сочинения «Против логиков», «Против этиков», «Против физиков», «Против грамматиков», «Против риторов», «Против арифметиков», «Против геометров», «Против астрологов» и даже «Против музыкантов».
Сегодня мне хотелось бы дополнить его цикл еще одним давно назревшим сочинением против историков.
Тем более, что для этого имеются не только методологические соображения, но более чем серьезный общественный повод.
Погибший учитель, правда, преподавал не историю, а географию, но это не умоляет коллективной вины историков перед русской школой.
Читаю на сайте Ria.Ru:
Мэр Москвы потребовал провести проверку безопасности в школах…
Ливанов задумался о повышении безопасности в школах… да-да, сам Ливанов задумался.
Госдума задумалась об ограничении продажи оружия… То есть чиновники, ответственные, так или иначе, за образование школьников, в данный момент пытаются подменить работу полиции и рассуждают о безопасности, предположительно, головным мозгом: «раз безопасность нарушилась, значит, она и виновата».
Помните, когда гастарбайтер без водительских прав въехал в автобус, стали проверять все автобусы. Не гастарбайтеров без прав, почему-то. И ведь никто чиновников тогда не поправил.
А связь то в чем?
Если школьник, то есть человек, которого воспитывает школа, применил оружие в школе… не логично ли обратить внимание не только на тип оружия или режим безопасности, а для этого и без Собянина и Ливанова хватает специалистов, но обратить внимание на то, как совершается собственно процесс воспитания? Каково его содержание?
Еще со времен Сократа всем ясно, что воспитание бывает двух типов: мусическое и гимнастическое.
К гимнастике, судя по московскому происшествию, претензий не так уж много.
Что касается мусического воспитания, воспитания духа, то школа располагает только двумя средствами. Это литература и история. Прочие дисциплины суть образовательные, а не воспитательные.
Образование в области физики или геометрии вовсе не означает автоматического воспитания школьника «в духе» культурного кода его общества, народа.
Этот дух несут в себе школьные литераторы и школьные историки.
Первых следует как можно скорее выгнать из всех школ и оставить только в ВУЗах, и вовсе не потому, что они очень плохи.
Наоборот, их нужно гнать потому, что их предмет слишком хорош для современной русской школы и общества. Его содержание таково, что просто обязывает честных, но еще в духе незрелых русских подростков браться за оружие против несправедливостей, которые творятся вокруг них. Прочитал «Воскресенье», и сразу купил «травмат». «Преступление и наказание» уже «калаша» стоит.
Литературные произведения дают эмоциональную «картинку» и прямо побуждают к действию, но это прямое действие преждевременно, опасно и бессмысленно, когда за ним не стоит еще понимание исторических связей. Понимание такого рода было очень характерно для отечественных классиков художественной литературы, но оно никогда не выражено в литературе явным образом, и ему неоткуда взяться у их современных читателей: им не преподают историю как идею Связи, как Наследование.
Философию Гегеля, благодаря учителям истории их времени, и благодаря курсу Иловайского, читали и понимали Толстой и Достоевский, но подобные интеллектуальные богатства отсутствуют в сознании школьных историков нашего времени - вместо них давным давно образовалось просто пустое место.
Поэтому лучшие из историков, работающие в школах, заменяют недостающую (и неизвестную им) систему мышления просто литературным приемом: например, некоторые мои знакомые регулярно возят своих воспитанников на Бородинское поле или на Рубеж Славы, откуда началось зимнее контрнаступление под Москвой. Под руководством опытного наставника в таких экспедициях ученики могут получить сильные, запоминающиеся надолго впечатления. Например, как-то раз в таком походе местные старушки рассказали, что бойцы форсировали речку без переправочных средств. Лед не выдержал уже первую группу, и многим остальным пришлось делать это вплавь. К сожалению, я не помню точно, что за речка, возможно, это была Яхрома, она не широкая - но, в мороз??!! В детстве для меня это было очень сильно. Это и сейчас сильно, хотя много лет прошло, а чувственный образ "усвоился".
Во многом этому способствовало то, что нас, а потом - и мы сами возили в подобные места воспитанников именно зимой, а зимы в моем детстве были очень холодными. Холода и путешествия, преодоление климата и расстояний в раннем возрасте вообще способствуют передаче русского культурного кода.
Но это не есть собственно преподавание истории как способа мышления, осознанно воспринимающего свое Наследство. Это воспитание на конкретных фактах и чувственных образах, что совпадает скорее с литературной, а не с исторической мифологией.
Такое школьное воспитание я все же считаю недостаточным по содержанию, и оно сегодня, когда новое поколение школьных директоров с экономическим мышлением не склонно спонсировать или просто поддерживать такие вещи, стало недостаточным также и по охвату.
По оценке воспитанника нашей коммунарской системы, много лет проработавшего сначала историком-предметником, а затем и чиновником, хороших учителей в Москве всего около 300 человек. Это, заметим, по всем предметам. Историков среди них человек от силы 20. Я лично знаю троих. Для Москвы маловато.
А что же все остальные?
На днях мне, так сказать, «посчастливилось».
Возможно, кто-то, почитав мои ответы на комментарии, упрекнет меня в том, что я сам не продемонстрировал должной выдержки. Упрек был бы справедливым, случись мне действительно беседовать со школьниками. В школе и двоечников все равно нужно воспитывать. Это школьная доблесть.
Но я беседовал со студентами и молодыми педагогами. В их возрасте уже ничего не воспитаешь, - а мой опыт преподавания в двух иностранных ВУЗах на двух разных иностранных языках, не говоря уже об опыте преподавания в России, убеждает меня в том, что студента-двоечника следует не воспитывать, а отчислять, а школьного педагога-двоечника увольнять.
Но что же делает «предметника» двоечником уже на стадии обучения его предмету?
В этом есть большая доля вины того направления, какое в целом получила в последнее время историческая наука.
Если почитать записи в том же сообществе, то 90% их сводится к обсуждению фактов, либо сочинений микроскопической важности.
Существуют миллиарды миллиардов т.н. «исторических» фактов - исторических не по своему значению, а по профессиональной «принадлежности», и только на Западе в год выходит более 100 тыс. книг, где излагаются такие микроскопические факты - насколько «более», даже не берусь предполагать, возможно, более в разы.
Это тот сомнительной ценности подход, который британец Норман Дэвис назвал «знанием как можно большего о как можно меньшем».
Легко сделать карьеру - да, легко прослыть авторитетом в области «знания» какой-то группы фактов, сотни или двух, но, будем откровенны - это же безумно скучно и смешно со стороны!
Комбинация внутренней пустоты и насмешливых взглядов читателей или учеников, иными словами, «непрофессионалов», разумеется, многих приводит в бешенство.
Когда это бешенство выносится из теплого лампового мирка в довольно неуютный мир современной школы, случаются трагедии.
Даже если этого и не происходит, а ученики и учителя лишь попусту тратят время на зубрежку - это уже провал. Ведь утрачена суть исторической педагогики, сформулированная Георгом Гегелем - далеко не самым слабым педагогом:
«Можно находить интерес в истории философии с разных точек зрения. Если мы желаем найти сердцевину этого интереса, мы должны ее искать в существенной связи между тем, что кажется отошедшим в прошлое, и той ступенью, которой философия достигла в настоящее время. Что сама эта связь не есть лишь одно из внешних соображений, а скорее выражает внутреннюю природу науки… Это наследование есть одновременно и получение наследства, и вступление во владение этим наследством. Оно является душой каждого последующего поколения, его духовной субстанцией, ставшей чем-то привычным, его принципами, предрассудками и богатствами; и вместе с тем это полученное наследство низводится получившим его поколением на степень предлежащего материала, видоизменяемого духом. Полученное, таким образом, изменяется, и обработанный материал именно потому, что он подвергается обработке, обогащается и вместе с тем сохраняется».
Вовсе не исторический факт является предметом истории. И даже не связь между фактами - не стоит превращать историографию в разновидность криминалистики или бухгалтерского учета, где именно точность фактологии имеет решающее значение. Но историк не полицейский и не бухгалтер. Его предмет - становление духовной субстанции (эпохи, народа), и лишь в контексте такого становления факты истории приобретают «звучание». В противном случае они молчат.
Говоря конкретно, я попросту не вижу историка вне рамок хорошего знания истории философии как «предлежащего» материала, гармонизирующего и дающего смысл собственно человеческой истории.
Действительно ценные исторические труды были написаны теми историками, которые следовали методологии Гегеля и были хорошо знакомы с содержанием его «Лекций по истории философии». В числе зарубежных историков такого высокого уровня можно назвать Фернана Броделя, у нас - моих учителей академика Н. Конрада и профессора А. Давидсона.
Первого мне, правда, лично слушать не довелось, он умер задолго до того, как я поступил в ИСАА, но Конрад оставил ШКОЛУ, которая меня и воспитала, и я искренне горжусь, что моя первая защита проходила в его кабинете.
В современной исторической науке я, к сожалению, такой школы не наблюдаю.
Античный философ Секст Эмпирик был неприятной личностью.
Ему принадлежат сочинения «Против логиков», «Против этиков», «Против физиков», «Против грамматиков», «Против риторов», «Против арифметиков», «Против геометров», «Против астрологов» и даже «Против музыкантов».
Сегодня мне хотелось бы дополнить его цикл еще одним давно назревшим сочинением против историков.
Тем более, что для этого имеются не только методологические соображения, но более чем серьезный общественный повод.
Погибший учитель, правда, преподавал не историю, а географию, но это не умоляет коллективной вины историков перед русской школой.
Читаю на сайте Ria.Ru:
Мэр Москвы потребовал провести проверку безопасности в школах…
Ливанов задумался о повышении безопасности в школах… да-да, сам Ливанов задумался.
Госдума задумалась об ограничении продажи оружия… То есть чиновники, ответственные, так или иначе, за образование школьников, в данный момент пытаются подменить работу полиции и рассуждают о безопасности, предположительно, головным мозгом: «раз безопасность нарушилась, значит, она и виновата».
Помните, когда гастарбайтер без водительских прав въехал в автобус, стали проверять все автобусы. Не гастарбайтеров без прав, почему-то. И ведь никто чиновников тогда не поправил.
А связь то в чем?
Если школьник, то есть человек, которого воспитывает школа, применил оружие в школе… не логично ли обратить внимание не только на тип оружия или режим безопасности, а для этого и без Собянина и Ливанова хватает специалистов, но обратить внимание на то, как совершается собственно процесс воспитания? Каково его содержание?
Еще со времен Сократа всем ясно, что воспитание бывает двух типов: мусическое и гимнастическое.
К гимнастике, судя по московскому происшествию, претензий не так уж много.
Что касается мусического воспитания, воспитания духа, то школа располагает только двумя средствами. Это литература и история. Прочие дисциплины суть образовательные, а не воспитательные.
Образование в области физики или геометрии вовсе не означает автоматического воспитания школьника «в духе» культурного кода его общества, народа.
Этот дух несут в себе школьные литераторы и школьные историки.
Первых следует как можно скорее выгнать из всех школ и оставить только в ВУЗах, и вовсе не потому, что они очень плохи.
Наоборот, их нужно гнать потому, что их предмет слишком хорош для современной русской школы и общества. Его содержание таково, что просто обязывает честных, но еще в духе незрелых русских подростков браться за оружие против несправедливостей, которые творятся вокруг них. Прочитал «Воскресенье», и сразу купил «травмат». «Преступление и наказание» уже «калаша» стоит.
Литературные произведения дают эмоциональную «картинку» и прямо побуждают к действию, но это прямое действие преждевременно, опасно и бессмысленно, когда за ним не стоит еще понимание исторических связей. Понимание такого рода было очень характерно для отечественных классиков художественной литературы, но оно никогда не выражено в литературе явным образом, и ему неоткуда взяться у их современных читателей: им не преподают историю как идею Связи, как Наследование.
Философию Гегеля, благодаря учителям истории их времени, и благодаря курсу Иловайского, читали и понимали Толстой и Достоевский, но подобные интеллектуальные богатства отсутствуют в сознании школьных историков нашего времени - вместо них давным давно образовалось просто пустое место.
Поэтому лучшие из историков, работающие в школах, заменяют недостающую (и неизвестную им) систему мышления просто литературным приемом: например, некоторые мои знакомые регулярно возят своих воспитанников на Бородинское поле или на Рубеж Славы, откуда началось зимнее контрнаступление под Москвой. Под руководством опытного наставника в таких экспедициях ученики могут получить сильные, запоминающиеся надолго впечатления. Например, как-то раз в таком походе местные старушки рассказали, что бойцы форсировали речку без переправочных средств. Лед не выдержал уже первую группу, и многим остальным пришлось делать это вплавь. К сожалению, я не помню точно, что за речка, возможно, это была Яхрома, она не широкая - но, в мороз??!! В детстве для меня это было очень сильно. Это и сейчас сильно, хотя много лет прошло, а чувственный образ "усвоился".
Во многом этому способствовало то, что нас, а потом - и мы сами возили в подобные места воспитанников именно зимой, а зимы в моем детстве были очень холодными. Холода и путешествия, преодоление климата и расстояний в раннем возрасте вообще способствуют передаче русского культурного кода.
Но это не есть собственно преподавание истории как способа мышления, осознанно воспринимающего свое Наследство. Это воспитание на конкретных фактах и чувственных образах, что совпадает скорее с литературной, а не с исторической мифологией.
Такое школьное воспитание я все же считаю недостаточным по содержанию, и оно сегодня, когда новое поколение школьных директоров с экономическим мышлением не склонно спонсировать или просто поддерживать такие вещи, стало недостаточным также и по охвату.
По оценке воспитанника нашей коммунарской системы, много лет проработавшего сначала историком-предметником, а затем и чиновником, хороших учителей в Москве всего около 300 человек. Это, заметим, по всем предметам. Историков среди них человек от силы 20. Я лично знаю троих. Для Москвы маловато.
А что же все остальные?
На днях мне, так сказать, «посчастливилось».
Возможно, кто-то, почитав мои ответы на комментарии, упрекнет меня в том, что я сам не продемонстрировал должной выдержки. Упрек был бы справедливым, случись мне действительно беседовать со школьниками. В школе и двоечников все равно нужно воспитывать. Это школьная доблесть.
Но я беседовал со студентами и молодыми педагогами. В их возрасте уже ничего не воспитаешь, - а мой опыт преподавания в двух иностранных ВУЗах на двух разных иностранных языках, не говоря уже об опыте преподавания в России, убеждает меня в том, что студента-двоечника следует не воспитывать, а отчислять, а школьного педагога-двоечника увольнять.
Но что же делает «предметника» двоечником уже на стадии обучения его предмету?
В этом есть большая доля вины того направления, какое в целом получила в последнее время историческая наука.
Если почитать записи в том же сообществе, то 90% их сводится к обсуждению фактов, либо сочинений микроскопической важности.
Существуют миллиарды миллиардов т.н. «исторических» фактов - исторических не по своему значению, а по профессиональной «принадлежности», и только на Западе в год выходит более 100 тыс. книг, где излагаются такие микроскопические факты - насколько «более», даже не берусь предполагать, возможно, более в разы.
Это тот сомнительной ценности подход, который британец Норман Дэвис назвал «знанием как можно большего о как можно меньшем».
Легко сделать карьеру - да, легко прослыть авторитетом в области «знания» какой-то группы фактов, сотни или двух, но, будем откровенны - это же безумно скучно и смешно со стороны!
Комбинация внутренней пустоты и насмешливых взглядов читателей или учеников, иными словами, «непрофессионалов», разумеется, многих приводит в бешенство.
Когда это бешенство выносится из теплого лампового мирка в довольно неуютный мир современной школы, случаются трагедии.
Даже если этого и не происходит, а ученики и учителя лишь попусту тратят время на зубрежку - это уже провал. Ведь утрачена суть исторической педагогики, сформулированная Георгом Гегелем - далеко не самым слабым педагогом:
«Можно находить интерес в истории философии с разных точек зрения. Если мы желаем найти сердцевину этого интереса, мы должны ее искать в существенной связи между тем, что кажется отошедшим в прошлое, и той ступенью, которой философия достигла в настоящее время. Что сама эта связь не есть лишь одно из внешних соображений, а скорее выражает внутреннюю природу науки… Это наследование есть одновременно и получение наследства, и вступление во владение этим наследством. Оно является душой каждого последующего поколения, его духовной субстанцией, ставшей чем-то привычным, его принципами, предрассудками и богатствами; и вместе с тем это полученное наследство низводится получившим его поколением на степень предлежащего материала, видоизменяемого духом. Полученное, таким образом, изменяется, и обработанный материал именно потому, что он подвергается обработке, обогащается и вместе с тем сохраняется».
Вовсе не исторический факт является предметом истории. И даже не связь между фактами - не стоит превращать историографию в разновидность криминалистики или бухгалтерского учета, где именно точность фактологии имеет решающее значение. Но историк не полицейский и не бухгалтер. Его предмет - становление духовной субстанции (эпохи, народа), и лишь в контексте такого становления факты истории приобретают «звучание». В противном случае они молчат.
Говоря конкретно, я попросту не вижу историка вне рамок хорошего знания истории философии как «предлежащего» материала, гармонизирующего и дающего смысл собственно человеческой истории.
Действительно ценные исторические труды были написаны теми историками, которые следовали методологии Гегеля и были хорошо знакомы с содержанием его «Лекций по истории философии». В числе зарубежных историков такого высокого уровня можно назвать Фернана Броделя, у нас - моих учителей академика Н. Конрада и профессора А. Давидсона.
Первого мне, правда, лично слушать не довелось, он умер задолго до того, как я поступил в ИСАА, но Конрад оставил ШКОЛУ, которая меня и воспитала, и я искренне горжусь, что моя первая защита проходила в его кабинете.
В современной исторической науке я, к сожалению, такой школы не наблюдаю.