Заметки доморощенного методиста
Ничто так быстро не забываешь, как собственные, на ходу возникшие, методические разработки для своего ребенка, когда они становятся не нужны. Странное родительское заблуждение, точнее, убеждение подсознания: мое уникальное :). Дите уникальное, проблемы штучные, ситуация никогда и нигде более не повторится.
И тут вот в тему моя попытка остановить мгновение. Я СЕЙЧАС, вот СЕГОДНЯ читаю впервые длинную книжку ребенку с проблемами речи. Так ли важно, ОТЧЕГО у него проблемы речи? Ну, в нашем случае тут сниженный слух сыграл роль. А еще билингвизм. И некая расплывчатая неврология, вызванная известно какими причинами. И так далее.
Но, по метакогнитивной привычке, вглядываясь в деятельность, которая явно ПОЛУЧАЕТСЯ у нас сегодня, приносит плоды, - я прихожу к пониманию, что использую-то общие принципы, такие, которые будут, видимо, правильными, для любого ребенка с проблемами речи. Да даже и не с проблемами, а просто для любого ребенка, уровень речи которого должен «дотянуться» до уровня языка читаемой ему книжки…
Поэтому я решила написать этот текст. Для памяти, и в надежде, что он окажется кому-то полезен. Может, мне самой. С внуками :).
Итак, перед нами ребенок и книжка. Книжка, которую не прочтешь за один прием. Никогда прежде нам с этим ребенком такое не удавалось. Какие задачи мы ставим теперь перед собой?
Наша задача: чтобы ребенок ВОСПРИНЯЛ ВЕРБАЛЬНО (со слуха) ИСТОРИЮ, то есть, усваивал характеры героев, понимал мизансцены и мог следить за сюжетом. Именно это является ГЛАВНОЙ задачей первого чтения.
Второстепенные задачи начинаются с приобретения ребенком новой информации о мире. Потому что, даже читая сказку, в ряде случаев мы вынуждены отвлекаться и объяснять реально существующее явление, о котором ребенок ранее не имел ни малейшего понятия. Это просто необходимо для того, чтобы ребенок мог понять смысл текста.
Следующим по важности я бы поставила развитие понимания разнообразных языковых синтаксических конструкций, потому что это framework, так сказать, внеконтекстный навык. И только после этого - обогащение словаря. Таково мое теоретическое мнение, причем в работе с конкретной Гошкой я поменяла их все-таки местами, потому что синтаксис Гошке дается хуже - билингв. Но это не очень принципиально, ибо ОБЕ эти задачи в контексте чтения первой книжки болтаются сильно на последних ролях. Тут у нас с главной-то задачей полно проблем.
Я попыталась на лету систематизировать некоторые приемы, которые постоянно использую. Смешно, что я долго не отдавала себе отчета, что ГОТОВЛЮСЬ к занятиям :). Я довольно быстро осознала, что муж не может читать ребенку вместо меня, и стала анализировать, почему. Я поняла, что сильно адаптирую текст по ходу чтения, но мне некогда было думать, почему бы мужу не сделать то же самое. :) Потом я заметила, что проглядываю следующую главу перед прочтением. И думаю потом все оставшееся время о сложных фрагментах ее. А потом я попробовала рассказать, как именно мы читаем, бабушке. И вот тут уже стало ясно, что тут есть о чем поговорить. :)
Итак, «Волшебник Изумрудного Города», «Урфин Джюс и его деревянные солдаты».
1. Работа с лексикой.
А) Вы удивитесь, если я вам скажу, что в тексте сказок Волкова легко можно пропускать часть слов? .Пропуски трудных слов - не панацея, но в ряде случаев отличное средство, особенно на первых порах, пока вся лексика книги, включая названия и имена, является новой (Канзас, Элли, Тотошка, Гингема, жевуны…). Процент новых слов, которые могут быть усвоены, никогда на должен превышать 30%, это известная не мною придуманная цифра. Все вышеперечисленные слова ДОЛЖНЫ быть введены и объяснены сразу. Поэтому из фразы «В большом закопченном котле Гингема варила волшебное зелье» слово «закопченный» легко может и должно быть выброшено без ущерба для смысла. Потому что ребенок должен правильно понять относительно новое слово «котел», ему должно быть объяснено новое слово «зелье», и имя «Гингема» должно вызвать у него правильный ряд ассоциаций. Этого вполне достаточно, нагрузка и так чрезмерно велика.
Б) Замена трудных, редких, сложных слов - известными и понятными.
" - Разразись, ураган! Лети по свету, как бешеный зверь! Рви, ломай, круши! Опрокидывай дома, поднимай на воздух!"
Очень эмоционально насыщенный момент. Я не хочу тут тратить время на объяснение слова «опрокидывай». Я читаю: «переворачивай». Гошка знает это слово, и это почти точные синонимы.
Другое дело, что такая замена может быть одноразовой, постоянной или временной. Одноразовая - это если, как в данном случае, слово «опрокидывай» с высокой вероятностью больше не встретится в тексте. Заменяя его, я не продумываю ходы вперед, в этом нет необходимости. Если же я предполагаю, что слово еще будет встречаться, но не хочу фиксироваться на необходимости разжевывать его смысл, я отмечаю себе где-то галочкой, как У НАС называется эта вещь, и ВСЕГДА заменяю это слово другим - это постоянная замена. Именно так я, не желая объяснять Гошке, что такое «фургон, снятый с колес и поставленный на землю», сделала со словом «фургон» - вместо него мною всегда употребляется просто слово «домик». Наконец, временная замена - это когда используется постоянно заменяющее слово до момента, когда станет удобно ввести новое. Именно так я поступала со словом «капрал». Когда оно появилось впервые, у меня было полно других забот, более важных для смысла. Я называла капралов просто командирами. И так происходило главы две или три. Пока не подвернулся удобный момент объяснить и ввести новое название.
В) Добавление к новым, сложным словам известных и понятных в интонации однородных членов. Это очень важный, часто используемый прием. Суть его - в замене прямого объяснения незнакомого слова косвенным, не отвлекаясь от сюжета, без разрушения целостности текста. Делается это так:
вместо
«Мужчины, одетые в голубые [бархатные - слово пропускается, см выше пункт А] - кафтаны и узкие панталоны, ростом были не выше Элли»
читается:
«Мужчины, одетые в голубые кафтаны, пиджаки, и узкие панталоны, штаны, ростом были не выше Элли»
Таким образом, ребенок ассоциирует панталоны со штанами, а чем они отличаются, выяснит как-нибудь при случае, или усвоит из картинок. Согласна, что фраза звучит диковато из-за этого перечисления предметов :). Но на самом деле, ТАКОЕ бывает довольно редко, потому что в этой роли редко выступают существительные. Вот как звучит такой же прием с прилагательными:
«Место Фараманта у ворот [в будке - лишнее] занял Руф Билан, сменивший на этот случай пышное [придворное - лишнее] одеяние [- замена на «одежду»] на простой кафтан.»
-
«Место Фараманта у ворот занял Руф Билан, сменивший на этот случай пышную, красивую, богатую одежду на простой кафтан.»
Причем я еще и руками показываю слово «пышная» :). Но об этом позднее.
Г) Разбор происхождения важных слов. Если есть возможность показать, как получилось объясняемое слово из других, простых и понятных, нужно это сделать, разумеется. Дети не всегда понимают это и про знакомые слова. Скажем, Гошка знала слово «людоед». Но только в процессе чтения мы разложили его на составляющие корни. Так же я объясняла ей слово «обезоруженный». И совсем не так уж важно, запомнит ли в точности ребенок все эти сложные слова. Важно осознание принципа :).
2. Адаптация синтаксиса.
Вещь совершенно необходимая, если вы заинтересованы, чтобы ребенок понимал происходящее. Несмотря на то, что, чтя традиции, я поставила лексику на первое место, работу с синтаксисом я считаю наиболее важной. И самой трудной при чтении «с лету».
A) Членение сложно организованных предложений, выведение причастных и деепричастных оборотов в самостоятельные глагольные сказуемые.
Дите часто не может разобраться в этих хитросплетениях. Особенно если из контекста не ясно, кто кого там мочит :).
«Изумруды были выковыряны из ворот города, где они поражали глаз впервые подошедшего путника и с верхушек башен и с дворцовых шпилей.»
Тяжелый случай. Я предлагаю так:
«Раньше путники поражались, удивлялись, когда в первый раз подходили к Изумрудному городу. Они видели в воротах изумруды. А теперь их выковыряли, вынули и из ворот, и с верхушек башен и с дворцовых шпилей».
Вместо:
«Увидев громко топавших по кирпичам дороги разноцветных деревянных людей со свирепыми лицами, ворона сразу догадалась, что это враги.»
Я (иногда! если надо!) читаю:
«Ворона увидела громко топавших по кирпичам дороги разноцветных деревянных людей со свирепыми лицами. Она сразу догадалась, что это враги.»
Как раз приведенный пример годится в этом качестве и для пункта Б:
Б) Переброска нагруженных смыслом членов в начало. Если хотите, можно сказать, что необходимо руководствоваться правилами английской грамматики :): сначала КТО, потом ЧТО СДЕЛАЛ… Потом все остальное. Попробуйте понять ребенка, который, возможно, впервые рисует в воображении картинку, которую вы описываете словами. Ему НЕУДОБНО начинать со слова «увидев». Потом он научится, но сейчас надо ему помочь, помня о ГЛАВНОЙ задаче. Могу сказать от себя лично, что фразы, начатые с короткого деепричастного оборота, Гошка стала легко понимать еще в первой книге.
Но вначале, я помню, это было совершенно необходимо:
«Вызванный волшебством Гингемы, ураган донесся до Канзаса и с каждой минутой приближался к домику Джона.»
-
«Ураган, который наколдовала Гингема, долетел до Канзаса и с каждой минутой приближался к домику Джона.»
В) Частным случаем этой переброски (пункт Б) является уточнение указаний на субъект прямой речи. Это я о присказках типа «… - сказала Элли». Ребенок рисует в голове картинку. Значит, прежде чем он сможет понимать смысл слов персонажа, он должен точно знать, КТО говорит. Есть случаи, когда это очевидно, но их не так уж много. Если у вас выдающийся актерский талант, и вы тембром и интонацией в состоянии изобразить каждого героя, вам повезло. Но таких гениев мало. Поэтому, во-первых, нужно следить, чтобы указание на говорящего обязательно присутствовало. Если его нет, я его добавляю. Во вторых, указание должно появиться ДО главного смысла высказывания. Если указание болтается где-то в конце, я его переставляю. Если высказывание никак невозможно поделить на две части так, чтобы в первой не было никакого важного смысла, я эту бессмысленную часть приделываю:
«- А вы дайте мне такую смелость, - упрямо перебил Лев. - Чтобы я ничего не боялся.
- Хорошо, - с лукавой улыбкой сказал Гудвин. - Приходите завтра, и вы ее получите.
- А она у вас кипит в горшке под золотой крышкой? - осведомился Страшила.»
-
«- А вы, - упрямо перебил Лев, - дайте мне такую смелость, чтобы я ничего не боялся.
- Хорошо, - с лукавой улыбкой сказал Гудвин. - Приходите завтра, и вы ее получите.
- [А что], - спросил Страшила, - она у вас кипит в горшке под золотой крышкой?»
У этого пункта есть и встречный процесс. Сейчас, на более позднем этапе, я стараюсь закрепить появившийся у ребенка начальный навык определять говорящего, исходя из контекста. Когда идет разговор между, например, Раминой и Элли, я вообще не читаю указаний на говорящего. Я спрашиваю ребенка после реплик: кто это сказал? кто это говорит? Тоже нужная вещь.
3. Работа с неявными наименованиями.
Эта часть уже приближает нас к обсуждению интеракции, потому что требует обсуждения с ребенком.
А) Замена местоимений именами.
Мне лень искать подходящий пример. Суть в том, что в ряде случаев, когда действует много героев, ребенок может не понять, чье имя заменяет в тексте личное местоимение. Если в процессе чтения у вас возникает сомнение, смело ставьте просто имя вместо местоимения. Стилисты вас не слышат.
Б) Проработка понимания заменителей.
«Чарли и его маленькая племянница крепко подружились.»
Там, выше, указано, что Чарли приходится Элли дядей. Но из этого совершенно не следует, что ребенок знает встречный термин «племянница». Может, он догадается, кто имеется в виду в этой фразе. А может, не догадается. Чтобы не рассчитывать на удачу, я обычно спрашиваю: «Маленькая племянница - это кто? Моряк - это кто? Изменник - это кто?» И жду, чтобы Гошка назвала имя.
К этому пункту примыкает следующий:
В) Раскрытие собирательных имен.
Кого включает в каждом конкретном случае наименование «друзья», «путешественники», «пленники»? Вы напрасно думаете, что это такая уж очевидная вещь. Скажем, Гошка по первой книге привыкла, что «друзья» («друзья Элли») - это Страшила, Железный Дровосек и Лев. И когда во второй книге «ворона попрощалась с друзьями», Гошка с разбегу назвала и льва в той же кучке.
Более того, зная, что Анна - мать Элли, а Джон - ее отец, Гошка не смогла, тем не менее, правильно интерпретировать фразу «Элли попрощалась с родителями», или что-то в этом роде. «Родителями» она считала исключительно нас с Ильей. Пришлось перевести ей слово «родители» на иврит. :)
В) Уточнение субьекта при страдательном залоге.
«Вороне был дан строгий [наказ] приказ…»
Мало того, что это вообще не очень понятная конструкция. К тому же: КЕМ был дан наказ-приказ?
Я перевела в действительный:
«Вороне строго приказали…»
И спросила, кто приказал вороне. Гошка подумала. Сообразила.
4. Спецэффекты и дополнительные средства.
А) Театрализация диалогов и звуков.
Ну, в меру возможностей. Дети любят, когда тигры страшно рычат, ураганы завывают, собачки гавкают, а мышки тоненько пищат. Колдунья должна выкрикивать заклинания торжественно, людоед стращать жертву - грозно. Детям удобно и симпатично, когда персонажи имеют приметы речи: скажем, у меня Страшила говорит медленнее, чем остальные, Железный Дровосек - тише и проникновеннее.
Б) Использование картинок.
Детям с проблемами речи картинки нужны как воздух. В захватывающих местах моя дочь просто страстно кричит: ПОКАЖИ!!!! - и горе нам, если картинки нет… а ее нередко действительно нет :(. Совершенно необходимы картинки, если на сцену выходит новый персонаж. Очень трудно без них обойтись, объясняя действие, никогда ранее ребенком не виденное: скажем, не знаю, как бы мы выкручивались, если бы не было нарисовано, как Чарли бросает лассо. Картинки надо не просто показывать во время чтения: их надо проговаривать, называть изображенное там, спрашивать, что было раньше и что будет потом… Очень удобно вспоминать по картинкам содержание предыдущих глав.
В) Пространственно-моторные подкрепления описываемых мизансцен.
Иногда даже рисование схем, ага.
«И вот я решил пробраться через тигровый лес втихомолку. Я бесшумно скользил по дороге, вымощенной желтым кирпичом и мечтал только о том, чтобы благополучно миновать опасное место, ты знаешь - то, между оврагами. И вдруг я услышал справа от дороги, немного впереди меня, тяжелое сопение. Повернув голову, я увидел в зарослях ярко горящие глаза. И в этот миг шорох и возня донеслись до меня и слева: там тоже был враг! Тут я позабыл о своих избитых лапах и сделал такой великолепный скачок, какого, думаю, не совершал еще ни один лев на свете. И в это самое мгновение два огромнейших тигра прыгнули на дорогу, рассчитывая схватить меня. Они промахнулись самую чуточку и сшиблись грудь с грудью. Посмотрели бы вы, какая у них началась грызня! Наверно, каждый из них винил другого за то, что от него ушла добыча... От их рева дрожал весь лес, а клочья шерсти летели выше самых высоких деревьев. Но мне некогда было любоваться этим восхитительным зрелищем, я улепетывал изо всех сил, пока не оставил позади тигровый лес. Вот какая была третья и самая крупная неприятность, - закончил Лев.»
Читая этот фрагмент, я махала руками, как вентилятор. Я нарисовала на бумаге дорогу, путь льва, места расположения тигров. Потом мои руки стали тиграми, а гошкина - львом. Я прыгала руками на нее, она убегала. Все это для того, чтобы дите въехало, как оно там на месте произошло. Все это довольно часто надо в сказках: как срубленное дровосеком дерево сначала служило мостом, а потом уронило тигров в пропасть, где именно в тронном зале прятался Гудвин…
Г) Демонстрация при помощи подручных предметов.
Иногда рук не хватает. Тогда в ход идут подручные предметы.
«Вдруг ветерок донес до леса запах Урфина Джюса и два тигра, самые голодные и нетерпеливые из всей компании, решились. Они выскочили из зарослей и высоко взвились над дорогой. Но когда тигры уже готовы были опуститься в центр защищенного круга, сабли капралов по приказу Лана Пирота мгновенно взметнулись вверх и звери, завывая, повисли на остриях. Заработали солдатские дубинки и капральские сабли, круша головы и ребра тигров. С хищниками было покончено в один момент и дуболомы отшвырнули их истерзанные тела к обочине дороги.»
Я дала Гошке меч. Я взяла какое-то одеяло. Я сказала ей, что одеяло - это тигр. Она подняла меч, как дуболомы. Одеяло прыгнуло на него, как тигры, и повисло на острие. Все путем и наглядно :).
Д) Использование посторонних картинок для объяснения значения слов.
Бывает иногда необходимо. Вот, например, слово «куст». Гошка знает его на иврите, а мы, как выяснилось, нет. На улице было уже темно. Пришлось показывать картинку из Интернета.
Е) Особые объяснения серьезным новым понятиям.
Одно из самых больших осложнений - незнание самого понятия, играющего в сюжете большую роль. В случае Урфина Джюса это было понятие «измена» - в связи с историей Руфа Билана. Пришлось вообще отложить в сторону книжку, и полчаса обсуждать совершенно другие, умозрительные случаи. Чтобы просто понять, что это за хрень такая.
5. Интеракция и средства контроля.
А) Умалчивание вытекающего - очень приятный и достаточно легкий способ сделать ребенка активным участником процесса.
«Девочка скользила взором по бокам скалы, изрытым трещинами и... странная вещь! Элли показалось, что причудливый узор трещин складывается в буквы. Она подошла вплотную к скале - ничего не разобрать в беспорядочном переплетении линий. Девочка догадалась отойти подальше и теперь совершенно ясно различила огромные кривые буквы Г... и... н...
- Гингема! - воскликнула Элли.»
Не надо читать последнюю фразу. Дайте ребятенку крикнуть самому.
«Через три недели ожидания в дальней роще послышался громовой рев: это…»
И пауза. И когда ребятенок уже закричит «ЛЕЕЕВ!!!» - можно дочитать: «это смелый Лев спешил к Элли».
Пусть сам, как только запомнит, произносит заклинание вызова Летучих Обезьян.
А уж вот это место:
« - А если не удастся? - возразила девочка.
- Я никогда не получу смелости! - ответил Лев.
- Я никогда не получу мозгов, - сказал Страшила.
- А я никогда не получу сердца, - добавил Дровосек.
- А я никогда не вернусь домой, - молвила Элли и заплакала.»
-
Мне вообще практически читать не пришлось. :) Она все за всех сказала сама.
Б) Провокация на вопрос или догадку.
Идея в том, что при хорошем раскладе, у ребенка возникают те же самые вопросы, что у персонажей.
«Чарли Блек скомандовал остановку.
- Надо готовиться к переходу через тигровый лес, - сказал он спутникам.
- Что ты думаешь делать, дядя Чарли у тебя есть какое-нибудь средство? - с любопытством спросила Элли.
- Разве ты опять забыла, что мы несем с собой всепревращальное полотнище? - ответил моряк.
Тут я делаю паузу. 80%, что ребенок задумается, и удивится. И спросит, как спросила Гошка: « А что может эта тряпочка? Если тигр ее порвет?»
И только тогда я читаю дальше:
- Не знаю, как оно может нам помочь! - [удивилась Элли(моя добавка)]
- О, оно способно на всякие чудеса!»
Или иначе:
«Отпустив свою армию, Урфин призадумался: легко было обещать одежду пятидесяти шести деревянным воинам, но где ее взять? В деревушке, конечно, не найдется столько материи для мундиров, кожи для сапог и ремней, да и мастеров нет, чтобы выполнить такую большую работу.
Урфин рассказал о своем затруднении филину. Гуамоко поводил по сторонам большими желтыми глазами и бросил одно лишь слово.»
«Какое слово, Гош, как ты думаешь?» - и она пыталась догадаться…
В) Дополнение очевидного смысла.
Более сложный уровень пункта А.
«Кагги-Карр освободила руки Дровосека своим крепким клювом и посоветовала ему не бунтовать до ее возвращения с Элли.
- А то так и будешь сидеть связанный! Я же отправляюсь в страну жевунов. Как жаль...
Чего было жаль вороне, она не договорила, но Дровосек ее понял. Она жалела, что…»
И тут я спрашиваю: что? О чем жалела Кагги-Карр???
Если детеныш понимает, что происходит, он расскажет. После того, как рассказал, можно снова прочесть фразу: пусть услышит то, что сказал, выраженное правильным книжным языком.
Г) Вопросы на понимание смысла.
Я спрашивала Гошку, например: почему, когда ворона перелетела через горы, она не могла спросить, где Канзас? Это ребенок знал. А вот когда я спросила, что за человек [купец], который хранил мешок золота, вот отсюда:
«Под вечер, когда солнце склонилось к закату, в поместье Према Кокуса, где жил наместник Урфина Кабр Гвин, явился запыхавшийся жевун и попросил свидания наедине.
- Достопочтенный господин наместник, - тихо заговорил жевун, - никто не подслушает тайну, которую я сейчас намерен вам открыть?
- Говори!
- Мне удалось узнать, что у одного богатого купца скрыт в доме мешок золота...
Глаза Кабра Гвина загорелись жадным блеском.
- Где живет этот купец?
- Достопочтенный господин, доносчику полагается десятая часть...
- Ты ее получишь, - рявкнул Кабр Гвин. - Завтра отведешь нас в этот дом.
- Достопочтенный господин, сегодня ночью купец намерен зарыть сокровище в лесу и тогда его никому не найти...
- Идем сейчас!» -
Выяснилось, что она вовсе не поняла, что никакого золота не было, и жевун просто хитростью выманил наместника из дому…
И, наконец,
6. Организация чтения.
Мы близки к финалу :)
А) Содержательное приглашение.
Приглашение к чтению сразу содержит напоминание о прочитанном:
- Гош, пошли, почитаем. Надо же узнать, как там Чарли справился с солдатами в Голубой Стране. Помнишь, они хотели с ними сражаться?
Мотивация просто на «правильную деятельность» формируется достаточно долго. Дите за день забывает приятное ощущение, которое дает интересное чтение. Это ощущение надо вернуть сразу в момент приглашения.
Б) Поза восприятия.
У нас это важно, потому что читающий должен четко сидеть со стороны правого ребенкиного уха. Я предпочитаю положение, когда видно лицо друг друга, но когда ребенок, легко сместившись, может увидеть картинку в процессе.
В) Постепенное знакомство со структурой текста.
Сначала я не читала Гошке названия глав - не видела в этом смысла. Названия пришлось бы объяснять вместо чтения . О том, как текст структурирован, я стала ей постепенно рассказывать совсем недавно, вот в пределах второй половины второй книги. Но уже в начале второй книги я, чтобы объяснить, почему так долго нет ничего про Элли, показывала, как текст разбит на части. Вообще, я думаю, тут все очень индивидуально, и рецептов общих нет. Я просто хочу привлечь внимание к самой теме: структура текста. Это больше чем важно, это - МЕТАКОГНИЦИЯ. Начало ее.
Г) Синхронизация с картинками.
Как-то надо выкручиваться - это не всегда бывает легко при современном разболтанном книгопечатании, которое лепит что попало и вперед, и назад по тексту - чтобы картинки появлялись перед ребеночьим носом строго в нужный момент. Они должны не отвлекать и не развлекать, а подкреплять слуховое восприятие.
Д) Пропуски сложных фрагментов.
Понятно, что объяснить при желании можно все. Вопрос, имеет ли это смысл в каждом конкретном случае. Ибо не следует забывать главную задачу: удержать внимание и понимание развития сюжета.
« Урфин Джюс знал красоту и богатство Изумрудного города. В молодости ему довелось побывать там и пленительные воспоминания не покидали его до сих пор.
[Урфин видел там удивительные дома: у них верхние этажи нависали над нижними и кровли противостоящих домов почти сходились над улицами. На мостовой всегда было сумрачно и прохладно, туда не проникали яркие лучи солнца. И в этом сумраке, где неторопливо прогуливались обитатели города, ]все в зеленых очках, таинственным светом сияли изумруды, вкрапленные не только в стены домов, но и между камнями мостовых.»
Фрагмент текста, выделенный квадратными скобками, я просто пропустила. Совсем. Потому что часть про Урфина и без того скучновата для ребятенка. Потому что надо вложить много сил, чтобы объяснить, что такое кровли, противостоящих, мостовая, сумрак… А моя главная задача сейчас - удержать незрелую мотивацию, сохранить внимание…
Е) Повторение в конце.
В конце каждого сеанса чтения стОит пройтись по прочитанному, хотя бы сегодня, а можно и обратиться ко всему предыдущему содержанию. Очень хорошо пробежать глазами по прежним картинкам. Ребенок научится вспоминать вкратце историю, которую слушает. И точнее представит себе, на каком этапе ее мы остановились сейчас.
И, наконец, последнее:
Ж) Ограничение времени.
Для Гошки продуктивное время не превышает 35-40 минут. Понятно, что дети разные, и каждому подходит свое время сессии. Но вот выходить за это личные пределы не желательно ни для кого. Даже если детенок перевозбужден и кричит «еще!!!». Во-первых, восприятие уже перенасытилось, надо оставить удавчика это переваривать. А во-вторых, потому что вхождению и выхождению из чтения тоже стОит учить. Это тоже метакогнитивная функция, и ребеночек должен научиться «держать» длинносюжетные книги от сеанса к сеансу. Пригодится точно.
Вот, это то, что мне обобщилось и написалось сегодня. Извините те, кому кажется, что это все очевидности. Люди разные, то, что очевидно одному, может оказаться откровением для другого.
Конечно, это черновик. И конечно, я буду еще его исправлять, возможно, дописывать…
И все же надеюсь, что кому-то принесет пользу.
И тут вот в тему моя попытка остановить мгновение. Я СЕЙЧАС, вот СЕГОДНЯ читаю впервые длинную книжку ребенку с проблемами речи. Так ли важно, ОТЧЕГО у него проблемы речи? Ну, в нашем случае тут сниженный слух сыграл роль. А еще билингвизм. И некая расплывчатая неврология, вызванная известно какими причинами. И так далее.
Но, по метакогнитивной привычке, вглядываясь в деятельность, которая явно ПОЛУЧАЕТСЯ у нас сегодня, приносит плоды, - я прихожу к пониманию, что использую-то общие принципы, такие, которые будут, видимо, правильными, для любого ребенка с проблемами речи. Да даже и не с проблемами, а просто для любого ребенка, уровень речи которого должен «дотянуться» до уровня языка читаемой ему книжки…
Поэтому я решила написать этот текст. Для памяти, и в надежде, что он окажется кому-то полезен. Может, мне самой. С внуками :).
Итак, перед нами ребенок и книжка. Книжка, которую не прочтешь за один прием. Никогда прежде нам с этим ребенком такое не удавалось. Какие задачи мы ставим теперь перед собой?
Наша задача: чтобы ребенок ВОСПРИНЯЛ ВЕРБАЛЬНО (со слуха) ИСТОРИЮ, то есть, усваивал характеры героев, понимал мизансцены и мог следить за сюжетом. Именно это является ГЛАВНОЙ задачей первого чтения.
Второстепенные задачи начинаются с приобретения ребенком новой информации о мире. Потому что, даже читая сказку, в ряде случаев мы вынуждены отвлекаться и объяснять реально существующее явление, о котором ребенок ранее не имел ни малейшего понятия. Это просто необходимо для того, чтобы ребенок мог понять смысл текста.
Следующим по важности я бы поставила развитие понимания разнообразных языковых синтаксических конструкций, потому что это framework, так сказать, внеконтекстный навык. И только после этого - обогащение словаря. Таково мое теоретическое мнение, причем в работе с конкретной Гошкой я поменяла их все-таки местами, потому что синтаксис Гошке дается хуже - билингв. Но это не очень принципиально, ибо ОБЕ эти задачи в контексте чтения первой книжки болтаются сильно на последних ролях. Тут у нас с главной-то задачей полно проблем.
Я попыталась на лету систематизировать некоторые приемы, которые постоянно использую. Смешно, что я долго не отдавала себе отчета, что ГОТОВЛЮСЬ к занятиям :). Я довольно быстро осознала, что муж не может читать ребенку вместо меня, и стала анализировать, почему. Я поняла, что сильно адаптирую текст по ходу чтения, но мне некогда было думать, почему бы мужу не сделать то же самое. :) Потом я заметила, что проглядываю следующую главу перед прочтением. И думаю потом все оставшееся время о сложных фрагментах ее. А потом я попробовала рассказать, как именно мы читаем, бабушке. И вот тут уже стало ясно, что тут есть о чем поговорить. :)
Итак, «Волшебник Изумрудного Города», «Урфин Джюс и его деревянные солдаты».
1. Работа с лексикой.
А) Вы удивитесь, если я вам скажу, что в тексте сказок Волкова легко можно пропускать часть слов? .Пропуски трудных слов - не панацея, но в ряде случаев отличное средство, особенно на первых порах, пока вся лексика книги, включая названия и имена, является новой (Канзас, Элли, Тотошка, Гингема, жевуны…). Процент новых слов, которые могут быть усвоены, никогда на должен превышать 30%, это известная не мною придуманная цифра. Все вышеперечисленные слова ДОЛЖНЫ быть введены и объяснены сразу. Поэтому из фразы «В большом закопченном котле Гингема варила волшебное зелье» слово «закопченный» легко может и должно быть выброшено без ущерба для смысла. Потому что ребенок должен правильно понять относительно новое слово «котел», ему должно быть объяснено новое слово «зелье», и имя «Гингема» должно вызвать у него правильный ряд ассоциаций. Этого вполне достаточно, нагрузка и так чрезмерно велика.
Б) Замена трудных, редких, сложных слов - известными и понятными.
" - Разразись, ураган! Лети по свету, как бешеный зверь! Рви, ломай, круши! Опрокидывай дома, поднимай на воздух!"
Очень эмоционально насыщенный момент. Я не хочу тут тратить время на объяснение слова «опрокидывай». Я читаю: «переворачивай». Гошка знает это слово, и это почти точные синонимы.
Другое дело, что такая замена может быть одноразовой, постоянной или временной. Одноразовая - это если, как в данном случае, слово «опрокидывай» с высокой вероятностью больше не встретится в тексте. Заменяя его, я не продумываю ходы вперед, в этом нет необходимости. Если же я предполагаю, что слово еще будет встречаться, но не хочу фиксироваться на необходимости разжевывать его смысл, я отмечаю себе где-то галочкой, как У НАС называется эта вещь, и ВСЕГДА заменяю это слово другим - это постоянная замена. Именно так я, не желая объяснять Гошке, что такое «фургон, снятый с колес и поставленный на землю», сделала со словом «фургон» - вместо него мною всегда употребляется просто слово «домик». Наконец, временная замена - это когда используется постоянно заменяющее слово до момента, когда станет удобно ввести новое. Именно так я поступала со словом «капрал». Когда оно появилось впервые, у меня было полно других забот, более важных для смысла. Я называла капралов просто командирами. И так происходило главы две или три. Пока не подвернулся удобный момент объяснить и ввести новое название.
В) Добавление к новым, сложным словам известных и понятных в интонации однородных членов. Это очень важный, часто используемый прием. Суть его - в замене прямого объяснения незнакомого слова косвенным, не отвлекаясь от сюжета, без разрушения целостности текста. Делается это так:
вместо
«Мужчины, одетые в голубые [бархатные - слово пропускается, см выше пункт А] - кафтаны и узкие панталоны, ростом были не выше Элли»
читается:
«Мужчины, одетые в голубые кафтаны, пиджаки, и узкие панталоны, штаны, ростом были не выше Элли»
Таким образом, ребенок ассоциирует панталоны со штанами, а чем они отличаются, выяснит как-нибудь при случае, или усвоит из картинок. Согласна, что фраза звучит диковато из-за этого перечисления предметов :). Но на самом деле, ТАКОЕ бывает довольно редко, потому что в этой роли редко выступают существительные. Вот как звучит такой же прием с прилагательными:
«Место Фараманта у ворот [в будке - лишнее] занял Руф Билан, сменивший на этот случай пышное [придворное - лишнее] одеяние [- замена на «одежду»] на простой кафтан.»
-
«Место Фараманта у ворот занял Руф Билан, сменивший на этот случай пышную, красивую, богатую одежду на простой кафтан.»
Причем я еще и руками показываю слово «пышная» :). Но об этом позднее.
Г) Разбор происхождения важных слов. Если есть возможность показать, как получилось объясняемое слово из других, простых и понятных, нужно это сделать, разумеется. Дети не всегда понимают это и про знакомые слова. Скажем, Гошка знала слово «людоед». Но только в процессе чтения мы разложили его на составляющие корни. Так же я объясняла ей слово «обезоруженный». И совсем не так уж важно, запомнит ли в точности ребенок все эти сложные слова. Важно осознание принципа :).
2. Адаптация синтаксиса.
Вещь совершенно необходимая, если вы заинтересованы, чтобы ребенок понимал происходящее. Несмотря на то, что, чтя традиции, я поставила лексику на первое место, работу с синтаксисом я считаю наиболее важной. И самой трудной при чтении «с лету».
A) Членение сложно организованных предложений, выведение причастных и деепричастных оборотов в самостоятельные глагольные сказуемые.
Дите часто не может разобраться в этих хитросплетениях. Особенно если из контекста не ясно, кто кого там мочит :).
«Изумруды были выковыряны из ворот города, где они поражали глаз впервые подошедшего путника и с верхушек башен и с дворцовых шпилей.»
Тяжелый случай. Я предлагаю так:
«Раньше путники поражались, удивлялись, когда в первый раз подходили к Изумрудному городу. Они видели в воротах изумруды. А теперь их выковыряли, вынули и из ворот, и с верхушек башен и с дворцовых шпилей».
Вместо:
«Увидев громко топавших по кирпичам дороги разноцветных деревянных людей со свирепыми лицами, ворона сразу догадалась, что это враги.»
Я (иногда! если надо!) читаю:
«Ворона увидела громко топавших по кирпичам дороги разноцветных деревянных людей со свирепыми лицами. Она сразу догадалась, что это враги.»
Как раз приведенный пример годится в этом качестве и для пункта Б:
Б) Переброска нагруженных смыслом членов в начало. Если хотите, можно сказать, что необходимо руководствоваться правилами английской грамматики :): сначала КТО, потом ЧТО СДЕЛАЛ… Потом все остальное. Попробуйте понять ребенка, который, возможно, впервые рисует в воображении картинку, которую вы описываете словами. Ему НЕУДОБНО начинать со слова «увидев». Потом он научится, но сейчас надо ему помочь, помня о ГЛАВНОЙ задаче. Могу сказать от себя лично, что фразы, начатые с короткого деепричастного оборота, Гошка стала легко понимать еще в первой книге.
Но вначале, я помню, это было совершенно необходимо:
«Вызванный волшебством Гингемы, ураган донесся до Канзаса и с каждой минутой приближался к домику Джона.»
-
«Ураган, который наколдовала Гингема, долетел до Канзаса и с каждой минутой приближался к домику Джона.»
В) Частным случаем этой переброски (пункт Б) является уточнение указаний на субъект прямой речи. Это я о присказках типа «… - сказала Элли». Ребенок рисует в голове картинку. Значит, прежде чем он сможет понимать смысл слов персонажа, он должен точно знать, КТО говорит. Есть случаи, когда это очевидно, но их не так уж много. Если у вас выдающийся актерский талант, и вы тембром и интонацией в состоянии изобразить каждого героя, вам повезло. Но таких гениев мало. Поэтому, во-первых, нужно следить, чтобы указание на говорящего обязательно присутствовало. Если его нет, я его добавляю. Во вторых, указание должно появиться ДО главного смысла высказывания. Если указание болтается где-то в конце, я его переставляю. Если высказывание никак невозможно поделить на две части так, чтобы в первой не было никакого важного смысла, я эту бессмысленную часть приделываю:
«- А вы дайте мне такую смелость, - упрямо перебил Лев. - Чтобы я ничего не боялся.
- Хорошо, - с лукавой улыбкой сказал Гудвин. - Приходите завтра, и вы ее получите.
- А она у вас кипит в горшке под золотой крышкой? - осведомился Страшила.»
-
«- А вы, - упрямо перебил Лев, - дайте мне такую смелость, чтобы я ничего не боялся.
- Хорошо, - с лукавой улыбкой сказал Гудвин. - Приходите завтра, и вы ее получите.
- [А что], - спросил Страшила, - она у вас кипит в горшке под золотой крышкой?»
У этого пункта есть и встречный процесс. Сейчас, на более позднем этапе, я стараюсь закрепить появившийся у ребенка начальный навык определять говорящего, исходя из контекста. Когда идет разговор между, например, Раминой и Элли, я вообще не читаю указаний на говорящего. Я спрашиваю ребенка после реплик: кто это сказал? кто это говорит? Тоже нужная вещь.
3. Работа с неявными наименованиями.
Эта часть уже приближает нас к обсуждению интеракции, потому что требует обсуждения с ребенком.
А) Замена местоимений именами.
Мне лень искать подходящий пример. Суть в том, что в ряде случаев, когда действует много героев, ребенок может не понять, чье имя заменяет в тексте личное местоимение. Если в процессе чтения у вас возникает сомнение, смело ставьте просто имя вместо местоимения. Стилисты вас не слышат.
Б) Проработка понимания заменителей.
«Чарли и его маленькая племянница крепко подружились.»
Там, выше, указано, что Чарли приходится Элли дядей. Но из этого совершенно не следует, что ребенок знает встречный термин «племянница». Может, он догадается, кто имеется в виду в этой фразе. А может, не догадается. Чтобы не рассчитывать на удачу, я обычно спрашиваю: «Маленькая племянница - это кто? Моряк - это кто? Изменник - это кто?» И жду, чтобы Гошка назвала имя.
К этому пункту примыкает следующий:
В) Раскрытие собирательных имен.
Кого включает в каждом конкретном случае наименование «друзья», «путешественники», «пленники»? Вы напрасно думаете, что это такая уж очевидная вещь. Скажем, Гошка по первой книге привыкла, что «друзья» («друзья Элли») - это Страшила, Железный Дровосек и Лев. И когда во второй книге «ворона попрощалась с друзьями», Гошка с разбегу назвала и льва в той же кучке.
Более того, зная, что Анна - мать Элли, а Джон - ее отец, Гошка не смогла, тем не менее, правильно интерпретировать фразу «Элли попрощалась с родителями», или что-то в этом роде. «Родителями» она считала исключительно нас с Ильей. Пришлось перевести ей слово «родители» на иврит. :)
В) Уточнение субьекта при страдательном залоге.
«Вороне был дан строгий [наказ] приказ…»
Мало того, что это вообще не очень понятная конструкция. К тому же: КЕМ был дан наказ-приказ?
Я перевела в действительный:
«Вороне строго приказали…»
И спросила, кто приказал вороне. Гошка подумала. Сообразила.
4. Спецэффекты и дополнительные средства.
А) Театрализация диалогов и звуков.
Ну, в меру возможностей. Дети любят, когда тигры страшно рычат, ураганы завывают, собачки гавкают, а мышки тоненько пищат. Колдунья должна выкрикивать заклинания торжественно, людоед стращать жертву - грозно. Детям удобно и симпатично, когда персонажи имеют приметы речи: скажем, у меня Страшила говорит медленнее, чем остальные, Железный Дровосек - тише и проникновеннее.
Б) Использование картинок.
Детям с проблемами речи картинки нужны как воздух. В захватывающих местах моя дочь просто страстно кричит: ПОКАЖИ!!!! - и горе нам, если картинки нет… а ее нередко действительно нет :(. Совершенно необходимы картинки, если на сцену выходит новый персонаж. Очень трудно без них обойтись, объясняя действие, никогда ранее ребенком не виденное: скажем, не знаю, как бы мы выкручивались, если бы не было нарисовано, как Чарли бросает лассо. Картинки надо не просто показывать во время чтения: их надо проговаривать, называть изображенное там, спрашивать, что было раньше и что будет потом… Очень удобно вспоминать по картинкам содержание предыдущих глав.
В) Пространственно-моторные подкрепления описываемых мизансцен.
Иногда даже рисование схем, ага.
«И вот я решил пробраться через тигровый лес втихомолку. Я бесшумно скользил по дороге, вымощенной желтым кирпичом и мечтал только о том, чтобы благополучно миновать опасное место, ты знаешь - то, между оврагами. И вдруг я услышал справа от дороги, немного впереди меня, тяжелое сопение. Повернув голову, я увидел в зарослях ярко горящие глаза. И в этот миг шорох и возня донеслись до меня и слева: там тоже был враг! Тут я позабыл о своих избитых лапах и сделал такой великолепный скачок, какого, думаю, не совершал еще ни один лев на свете. И в это самое мгновение два огромнейших тигра прыгнули на дорогу, рассчитывая схватить меня. Они промахнулись самую чуточку и сшиблись грудь с грудью. Посмотрели бы вы, какая у них началась грызня! Наверно, каждый из них винил другого за то, что от него ушла добыча... От их рева дрожал весь лес, а клочья шерсти летели выше самых высоких деревьев. Но мне некогда было любоваться этим восхитительным зрелищем, я улепетывал изо всех сил, пока не оставил позади тигровый лес. Вот какая была третья и самая крупная неприятность, - закончил Лев.»
Читая этот фрагмент, я махала руками, как вентилятор. Я нарисовала на бумаге дорогу, путь льва, места расположения тигров. Потом мои руки стали тиграми, а гошкина - львом. Я прыгала руками на нее, она убегала. Все это для того, чтобы дите въехало, как оно там на месте произошло. Все это довольно часто надо в сказках: как срубленное дровосеком дерево сначала служило мостом, а потом уронило тигров в пропасть, где именно в тронном зале прятался Гудвин…
Г) Демонстрация при помощи подручных предметов.
Иногда рук не хватает. Тогда в ход идут подручные предметы.
«Вдруг ветерок донес до леса запах Урфина Джюса и два тигра, самые голодные и нетерпеливые из всей компании, решились. Они выскочили из зарослей и высоко взвились над дорогой. Но когда тигры уже готовы были опуститься в центр защищенного круга, сабли капралов по приказу Лана Пирота мгновенно взметнулись вверх и звери, завывая, повисли на остриях. Заработали солдатские дубинки и капральские сабли, круша головы и ребра тигров. С хищниками было покончено в один момент и дуболомы отшвырнули их истерзанные тела к обочине дороги.»
Я дала Гошке меч. Я взяла какое-то одеяло. Я сказала ей, что одеяло - это тигр. Она подняла меч, как дуболомы. Одеяло прыгнуло на него, как тигры, и повисло на острие. Все путем и наглядно :).
Д) Использование посторонних картинок для объяснения значения слов.
Бывает иногда необходимо. Вот, например, слово «куст». Гошка знает его на иврите, а мы, как выяснилось, нет. На улице было уже темно. Пришлось показывать картинку из Интернета.
Е) Особые объяснения серьезным новым понятиям.
Одно из самых больших осложнений - незнание самого понятия, играющего в сюжете большую роль. В случае Урфина Джюса это было понятие «измена» - в связи с историей Руфа Билана. Пришлось вообще отложить в сторону книжку, и полчаса обсуждать совершенно другие, умозрительные случаи. Чтобы просто понять, что это за хрень такая.
5. Интеракция и средства контроля.
А) Умалчивание вытекающего - очень приятный и достаточно легкий способ сделать ребенка активным участником процесса.
«Девочка скользила взором по бокам скалы, изрытым трещинами и... странная вещь! Элли показалось, что причудливый узор трещин складывается в буквы. Она подошла вплотную к скале - ничего не разобрать в беспорядочном переплетении линий. Девочка догадалась отойти подальше и теперь совершенно ясно различила огромные кривые буквы Г... и... н...
- Гингема! - воскликнула Элли.»
Не надо читать последнюю фразу. Дайте ребятенку крикнуть самому.
«Через три недели ожидания в дальней роще послышался громовой рев: это…»
И пауза. И когда ребятенок уже закричит «ЛЕЕЕВ!!!» - можно дочитать: «это смелый Лев спешил к Элли».
Пусть сам, как только запомнит, произносит заклинание вызова Летучих Обезьян.
А уж вот это место:
« - А если не удастся? - возразила девочка.
- Я никогда не получу смелости! - ответил Лев.
- Я никогда не получу мозгов, - сказал Страшила.
- А я никогда не получу сердца, - добавил Дровосек.
- А я никогда не вернусь домой, - молвила Элли и заплакала.»
-
Мне вообще практически читать не пришлось. :) Она все за всех сказала сама.
Б) Провокация на вопрос или догадку.
Идея в том, что при хорошем раскладе, у ребенка возникают те же самые вопросы, что у персонажей.
«Чарли Блек скомандовал остановку.
- Надо готовиться к переходу через тигровый лес, - сказал он спутникам.
- Что ты думаешь делать, дядя Чарли у тебя есть какое-нибудь средство? - с любопытством спросила Элли.
- Разве ты опять забыла, что мы несем с собой всепревращальное полотнище? - ответил моряк.
Тут я делаю паузу. 80%, что ребенок задумается, и удивится. И спросит, как спросила Гошка: « А что может эта тряпочка? Если тигр ее порвет?»
И только тогда я читаю дальше:
- Не знаю, как оно может нам помочь! - [удивилась Элли(моя добавка)]
- О, оно способно на всякие чудеса!»
Или иначе:
«Отпустив свою армию, Урфин призадумался: легко было обещать одежду пятидесяти шести деревянным воинам, но где ее взять? В деревушке, конечно, не найдется столько материи для мундиров, кожи для сапог и ремней, да и мастеров нет, чтобы выполнить такую большую работу.
Урфин рассказал о своем затруднении филину. Гуамоко поводил по сторонам большими желтыми глазами и бросил одно лишь слово.»
«Какое слово, Гош, как ты думаешь?» - и она пыталась догадаться…
В) Дополнение очевидного смысла.
Более сложный уровень пункта А.
«Кагги-Карр освободила руки Дровосека своим крепким клювом и посоветовала ему не бунтовать до ее возвращения с Элли.
- А то так и будешь сидеть связанный! Я же отправляюсь в страну жевунов. Как жаль...
Чего было жаль вороне, она не договорила, но Дровосек ее понял. Она жалела, что…»
И тут я спрашиваю: что? О чем жалела Кагги-Карр???
Если детеныш понимает, что происходит, он расскажет. После того, как рассказал, можно снова прочесть фразу: пусть услышит то, что сказал, выраженное правильным книжным языком.
Г) Вопросы на понимание смысла.
Я спрашивала Гошку, например: почему, когда ворона перелетела через горы, она не могла спросить, где Канзас? Это ребенок знал. А вот когда я спросила, что за человек [купец], который хранил мешок золота, вот отсюда:
«Под вечер, когда солнце склонилось к закату, в поместье Према Кокуса, где жил наместник Урфина Кабр Гвин, явился запыхавшийся жевун и попросил свидания наедине.
- Достопочтенный господин наместник, - тихо заговорил жевун, - никто не подслушает тайну, которую я сейчас намерен вам открыть?
- Говори!
- Мне удалось узнать, что у одного богатого купца скрыт в доме мешок золота...
Глаза Кабра Гвина загорелись жадным блеском.
- Где живет этот купец?
- Достопочтенный господин, доносчику полагается десятая часть...
- Ты ее получишь, - рявкнул Кабр Гвин. - Завтра отведешь нас в этот дом.
- Достопочтенный господин, сегодня ночью купец намерен зарыть сокровище в лесу и тогда его никому не найти...
- Идем сейчас!» -
Выяснилось, что она вовсе не поняла, что никакого золота не было, и жевун просто хитростью выманил наместника из дому…
И, наконец,
6. Организация чтения.
Мы близки к финалу :)
А) Содержательное приглашение.
Приглашение к чтению сразу содержит напоминание о прочитанном:
- Гош, пошли, почитаем. Надо же узнать, как там Чарли справился с солдатами в Голубой Стране. Помнишь, они хотели с ними сражаться?
Мотивация просто на «правильную деятельность» формируется достаточно долго. Дите за день забывает приятное ощущение, которое дает интересное чтение. Это ощущение надо вернуть сразу в момент приглашения.
Б) Поза восприятия.
У нас это важно, потому что читающий должен четко сидеть со стороны правого ребенкиного уха. Я предпочитаю положение, когда видно лицо друг друга, но когда ребенок, легко сместившись, может увидеть картинку в процессе.
В) Постепенное знакомство со структурой текста.
Сначала я не читала Гошке названия глав - не видела в этом смысла. Названия пришлось бы объяснять вместо чтения . О том, как текст структурирован, я стала ей постепенно рассказывать совсем недавно, вот в пределах второй половины второй книги. Но уже в начале второй книги я, чтобы объяснить, почему так долго нет ничего про Элли, показывала, как текст разбит на части. Вообще, я думаю, тут все очень индивидуально, и рецептов общих нет. Я просто хочу привлечь внимание к самой теме: структура текста. Это больше чем важно, это - МЕТАКОГНИЦИЯ. Начало ее.
Г) Синхронизация с картинками.
Как-то надо выкручиваться - это не всегда бывает легко при современном разболтанном книгопечатании, которое лепит что попало и вперед, и назад по тексту - чтобы картинки появлялись перед ребеночьим носом строго в нужный момент. Они должны не отвлекать и не развлекать, а подкреплять слуховое восприятие.
Д) Пропуски сложных фрагментов.
Понятно, что объяснить при желании можно все. Вопрос, имеет ли это смысл в каждом конкретном случае. Ибо не следует забывать главную задачу: удержать внимание и понимание развития сюжета.
« Урфин Джюс знал красоту и богатство Изумрудного города. В молодости ему довелось побывать там и пленительные воспоминания не покидали его до сих пор.
[Урфин видел там удивительные дома: у них верхние этажи нависали над нижними и кровли противостоящих домов почти сходились над улицами. На мостовой всегда было сумрачно и прохладно, туда не проникали яркие лучи солнца. И в этом сумраке, где неторопливо прогуливались обитатели города, ]все в зеленых очках, таинственным светом сияли изумруды, вкрапленные не только в стены домов, но и между камнями мостовых.»
Фрагмент текста, выделенный квадратными скобками, я просто пропустила. Совсем. Потому что часть про Урфина и без того скучновата для ребятенка. Потому что надо вложить много сил, чтобы объяснить, что такое кровли, противостоящих, мостовая, сумрак… А моя главная задача сейчас - удержать незрелую мотивацию, сохранить внимание…
Е) Повторение в конце.
В конце каждого сеанса чтения стОит пройтись по прочитанному, хотя бы сегодня, а можно и обратиться ко всему предыдущему содержанию. Очень хорошо пробежать глазами по прежним картинкам. Ребенок научится вспоминать вкратце историю, которую слушает. И точнее представит себе, на каком этапе ее мы остановились сейчас.
И, наконец, последнее:
Ж) Ограничение времени.
Для Гошки продуктивное время не превышает 35-40 минут. Понятно, что дети разные, и каждому подходит свое время сессии. Но вот выходить за это личные пределы не желательно ни для кого. Даже если детенок перевозбужден и кричит «еще!!!». Во-первых, восприятие уже перенасытилось, надо оставить удавчика это переваривать. А во-вторых, потому что вхождению и выхождению из чтения тоже стОит учить. Это тоже метакогнитивная функция, и ребеночек должен научиться «держать» длинносюжетные книги от сеанса к сеансу. Пригодится точно.
Вот, это то, что мне обобщилось и написалось сегодня. Извините те, кому кажется, что это все очевидности. Люди разные, то, что очевидно одному, может оказаться откровением для другого.
Конечно, это черновик. И конечно, я буду еще его исправлять, возможно, дописывать…
И все же надеюсь, что кому-то принесет пользу.