ПЕДАГОГИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, ВЫВЕДЕННЫЕ ИЗ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
4. Соотношение понятий. Социализация и педагогическая деятельность
Сравнивая содержание, функции и характеристики педагогической деятельности и социализации, мы видим, что они совпадают во всем, кроме одного, последнего пункта: социализация имеет двойной характер - стихийный и управляемый, а педагогическая деятельность - только управляемый, она «есть осознанный и целеориентированный процесс», есть «управление процессом формирования и развития личности».
Педагогика на протяжении всей своей истории, изучая и обобщая закономерности процесса формирования и становления человека и не имея адекватного термина для его обозначения, вынуждена была выстраивать свой терминологический аппарат на базе собственного понятия - воспитания. Поэтому в педагогике повсеместно вместо термина «социализация» используется термин «воспитание в широком смысле»; поэтому К.Д. Ушинский говорит о «непреднамеренном воспитании»; поэтому и до сего дня в некоторых учебниках по педагогике термин «воспитание» в широком значении употребляется вместо термина «социализация». (№ 7)
Таким образом, понятия «социализация» и «педагогическая деятельность» характеризуются родо-видовым соотношением, выступают как общее и особенное, целое и его часть.
5. Соотношение понятий. Педагогическая деятельность и воспитание и образование
Продолжим выяснение соотношений базовых понятий педагогики. Понятие «педагогическая деятельность», являясь видовым по отношению к социализации, само, в свою очередь, выступает родовым по отношению к воспитанию и образованию.
Педагогическая деятельность выполняет те же функции, что и социализация, а именно: внешнюю, направленную на адаптацию человека к среде (культурным ценностям и социальным нормам, включение человека в систему социальных ролей) и внутреннюю, направленную на саморазвитие и самореализацию человека в том обществе, в котором он живет. Эти две функции, два вектора, две составляющих педагогической деятельности в их самостоятельном виде мы определяем как два педагогических процесса - воспитание и образование.
Об этом прямо говорят философы и педагоги. Так, философ М.С. Каган пишет: «…в многовековой практике педагогической деятельности выкристаллизовались относительно самостоятельные ее формы, имеющие специфические цели и средства:
- образование как способ (более точно - процесс) передачи знаний;
- воспитание как способ (более точно - процесс) передачи ценностей;
- развитие способности строить проекты несуществующего, но желанного, идеалы, «модели потребного будущего»;
- обучение как специфический способ передачи обретенных людьми умений практически применять знания, ценности и проекты;
- формирование потребности и способности общения - с другими людьми, с природой, с художественными образами» (Каган М.С. Эстетика как философская наука. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - С. 210) .
У педагога Л.А. Беляева читаем: «В то же время воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование. И в этом смысле воспитание и образование выступают разновидностями педагогической деятельности, отличающимися своими целями, средствами и результатами, но в конечном счете направленными на достижение единой цели - социокультурного воспроизводства человека, формирования и развития личности, индивидуальности» (Л.А. Беляева. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С. 42).
Следовательно, воспитание и образование есть «формы» (М.С. Каган), «модусы /состояния», «разновидности» (Л.А. Беляева) одного целого - педагогической деятельности, решающие свои задачи, направленные на достижение общей единой цели. Следовательно, каждое из них отвечает за свое поле в педагогической деятельности и имеет свою функцию. За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности - адаптация в среде, «усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм», - одним словом, введение человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его «саморазвитием и самореализацией в том обществе, в котором он живет». (№ 8)
Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И наоборот - образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами. Трудно представить конкретную педагогическую ситуацию, когда действует только одно, осуществляется только один процесс - воспитание или образование. Другое дело, что в каждой такой ситуации акцент делается на одну часть педагогической деятельности, отдаваемое предпочтение модусу воспитания или модусу образования зависит от решаемой задачи. (№ 9)
При таком подходе нет места двусмысленности, неопределенности и даже путаницы в педагогических трактовках как содержания, так и роли, места и взаимоотношений этих понятий. Действительно, в точно определенном и четко очерченном пространстве функционирования каждого понятия (для «воспитания» - это сфера взаимодействия человека со средой, для «образования» - это сфера развития самого человека) практически исключена возможность его многовариантного толкования и его экспансии на чужую территорию. При таком подходе осуществляется дифференциация понятий не только внутри педагогики, в структуре ее понятийно-терминологического аппарата, но и происходит размежевание (дифференциация) собственно педагогических понятий и общеупотребительных значений слов «воспитание» и «образование». Расшифровка всего веера значений вне педагогической сферы зависит от контекста употребления этих слов.
В завершении приведем цитату из статьи М.С. Кагана: «Говоря о единстве этих различных по сути аспектов педагогической деятельности необходимо учитывать, что на разных этапах жизни человека их соотношение меняется: вначале доминантой является научение ребенка - ходить, говорить, есть ложкой и вилкой, резать ножом и шить иглой, писать и считать; затем, в начальной школе на авансцену выходит образование - ученик должен усвоить основы разных наук; половое созревание открывает новый этап биографии юного существа, на котором доминантой становится потребность самостоятельного формирования своего ценностного сознания - что и делает этот период для педагогов «трудным возрастом», ибо нарушается господствовавший в прошлом авторитарный тип связи: знающий учитель - незнающий, и потому послушный воле учителя, ученик; а это значит, что на первый план выходит уже не образование, а воспитание, и понимающий это педагог становится из учителя-преподавателя Учителем жизни - только тогда само его преподавание окажется эффективным. С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение доминантой вновь становится образование, которое подтягивает к себе и научение - поскольку подготовка специалиста в той или иной области практической деятельности требует от него не только соответствующей эрудиции, но и умений практически применять обретенные знания; что же касается воспитания, то по отношению к студентам, ставших, в сущности, уже взрослыми людьми, со сложившимися иерархиями ценностей, проблема формирования такого духовного качества, как интеллигентность, становится необходимой, но одной из самых трудных педагогических проблем - могу судить об этом по собственному полувековому опыту университетского преподавания» (Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/)
Итак, каждая из двух пар анализируемых соотношений: «социализация - педагогическая деятельность» и «педагогическая деятельность - базовые понятия «воспитание» и «образование»» характеризуется родо-видовым соотношением, как общее и особенное, целое и его часть. В единой цепочке они выступают как общее (социализация), особенное (педагогическая деятельность) и единичное (воспитание и образование).
6. Примечания
№ 7. К.Д. Ушинский в «Предисловие к I тому «Педагогической антропологии»» (1868) говорит о двух видах воспитания «преднамеренном» и «непреднамеренном»: «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники ex officio, - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими, воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим ученьем и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие» (К.Д. Ушинский. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - С. 355-356).
Эта точка зрения в 2004 г. была модернизирована заменой термина Ушинского «непреднамеренное воспитание» термином «социализация»: «Воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация (семейное, религиозное, школьное)» (Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. Под ред.С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С.38).
В другом учебнике объем понятий «социализация» и «воспитание» совпадает: воспитание употребляется «в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности» (Педагогика . Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.А. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - С. 7).
В учебном пособии В.В. Краевского (2005 г. издания) автор говорит о воспитании - «в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности» (Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 27).
№ 8. Эти же функции, но не акцентированные, не в таком четком разделении и различении, приводятся в некоторых учебниках педагогики. Так, педагогическая деятельность «представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.- С. 18).
№ 9. В отечественной педагогике более десятилетия идёт полемика о первенстве и даже о соподчинении понятий «воспитание» и «образование». «Какое их них более широкое понятие, из которого образуются все остальные? Какое из них «первичнее»? Что во что входит?» (Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. - Дубна: «Феникс +», 2001. - С.3. Далее на С. 3-8 монографии представлено содержание этой полемики и дана ее оценка). Добавим, что сама полемика теоретически бесплодна, псевдонаучна и, по сути, блокирует научную разработку понятийно-терминологического аппарата педагогики. Отголоски этой полемики видны также в учебниках педагогики. В одних случаях в виде призывов к прекращению споров как «не принципиальных» и «нецелесообразных» (Корнетов Г.Б. Педагогика: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - С. 56; Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2004. - С. 27). В других - в отстаивании своей позиции и критике оппонентов (Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 28-29).
«Образованию» отдано предпочтение в учебниках Вульфова Б.З. и Иванова В.Д. (2000), Сластенина В.А. и Каширина В.П. (2001), Корнетова Г.Б. (2003), Сластенина В.А., Исаева И.Ф. и Шиянова Е.Н. (2004), «Педагогике» под. ред. Крившенко Л.П. (2004), учебнике Краевского В.В. (2005). «Воспитание» же положено в основу пособия Воронова В.В. (1995), в «Педагогике» под ред. Пидкасистого П.И. (1996), в авторском учебнике Подласого И.П. (1996), а также в «Педагогиках» под ред. Смирнова С.А. (2004), Коджаспировой Г.М. (2004), Бордовской Н.В. и Реан А.А. (2004), в учебниках Белухина Д.А. (2005), Харламова И.Ф. (2005), Столяренко А.М. (2006).
Ситуативность и не принципиальность выбора ведущего понятия видна на примере двух пар учебников. Первая пара - «Педагогика» Сластенина В.А., Исаева И.Ф. и Шиянова Е.Н. предпочитает «образование», а «Педагогика» под ред.С.А. Смирнова отдает предпочтение «воспитанию». В обоих авторских коллективах участвует Е.Н. Шиянов, а В.А. Сластенин в одной - автором, а в другой - редактором. Вторая пара - «Педагогика» под ред. Пидкасистого с упором на «воспитание» и «Педагогика» под ред. Крившенко Л.П. с упором на «образование». В обоих авторских коллективах участвует Л.П. Крившенко.
Литература
1. Андреев А. Определимся в понятиях // Высшее образование в России - 1998, № 4 - С. 44-48.
2. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.
3. Бордовская Н.В. Разработка понятийного аппарата в педагогическом исследовании // Образование и культура Северо-запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление / Вестник СЗО РАО. Вып. 6 - СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 118-125.
4. Булкин А.П. Базовые категории педагогики (проблемы систематизации) // М.: OIMRU, 2007. www.oim.ru
5. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. - Дубна. Изд-во «Феникс +», 2001. - 208 с.
6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: «ИнтерДиалект+», 1997. - 697 с.
7. Каган М.С. Эстетика как философская наука. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 544 с.
8. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. - М.: Просвещение, 1968. - 200 с.
9. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. - М.: Педагогика, 1980. - 157 с.
10. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. - 1998, № 11. - С. 3-19.
11. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. - М.: Издательство «Просвещение», 1969. - 311 с.
12. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 239 с.
13. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учеб. для студ. пед. вузов - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 200 с.
14. Новиков Н.И. Избранное. - М.: Правда, 1983. - 512 с.
15. Острогорский А.Н. Образование и воспитание // А.Н. Острогорский. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. - С. 205-271.
16. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.1 - Екатеринбург: 1995. - 224 с.; вып.2 - Екатеринбург: 1996. - 340 с.; вып.3 - Екатеринбург: 1998. - 352 с.
17. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1989. - 544 с.