Школа будущего
06.04.2011
Школа будущего
Какие инновационные стратегии развития российского образования сейчас разрабатываются? Что принципиально нужно изменить в классической системе образования? Как строится работа на экспериментальных площадках московского образования?
- Здравствуйте, господа. Мы продолжаем обсуждать проблемы образования. Сегодня у нас в студии директор Научно-исследовательского института инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования города Москвы Юрий Громыко. Здравствуйте, Юрий Вячеславович.
- Здравствуйте, Александр Николаевич.
- У вас такое роскошное название, которое очень намекает на то, что вы глубоко теоретические люди - «инновационные стратегии», «исследовательский институт». Какое место в вашей работе занимает связь с реальным образованием, с живой практикой?
- Самое прямое, потому что основное, что, в общем-то, и делал наш институт, - это создание системы инновационного образования в виде реальных школ, реальных учителей, и это в том числе организация по втягиванию различных ученых в эту работу совместно с учителями. То есть это очень конкретная работа на экспериментальных площадках, где это эксперимент не над детьми, а над социокультурными условиями учебной работы.
- То есть в ходе вашего эксперимента детей вы не затрагиваете? Вы работаете только с учителями?
- Нет, мы работаем и с учителями, но просто обычно, когда говорится «экспериментальная площадка», сразу что говорят: это что, эксперимент над детьми, это вообще безнравственно.
- Ну, а как образование… Если признано необходимым, что оно неудовлетворительное, что его надо менять, а как…
- Я совершенно с Вами согласен.
- … на кошках не натренируешься.
- Конечно, конечно, конечно. Поэтому это, в том числе линия Дьюи, очень известная в Америке, где именно постоянная практика, связанная с изменением и с анализом вообще деятельности самого педагога, возможность эту деятельность понять, то есть выступить своеобразным зеркалом со стороны. В том числе создание института научных руководителей экспериментальных программ - важнейшее условие, для того чтобы этот процесс шел постоянно. И с этой точки зрения, нам удалось затронуть наиболее болезненные, на наш взгляд, сегодня направления. Это вопрос о новых моделях содержания образования, чем мы достаточно долго занимались…
- И чем никто не занимается вообще. Судя по тому, что показывает Фурсенко, там про содержание вообще слова нет.
- На мой взгляд, это центральный основной вопрос. Это то, с чего начался ВНИК (Временный научно-исследовательский коллектив - прим. «Эксперт-ТВ») Днепрова, в который я входил тоже. Это вопрос о том, чему учить. И второй вопрос - это, в том числе, новые подходы в социализации и воспитанию. Потому что это тоже острейший вопрос, потому что если с ребенком не строить специальную работу по самоопределению в конфликтных или размытых ситуациях, где бы он мог самоопределяться и разбираться вообще, какой смысловой горизонт, зачем он живет, зачем он чему-то учится, то может возникнуть большая беда.
- Вот, собственно, само название вашего института - Институт инновационных стратегий - показывает, что Вы сторонник точки зрения, что в классическом, сложившемся в XX веке образовании надо что-то менять кардинально.
- Да. Да.
- Потому что не просто инновации, а стратегические инновации. А что принципиально Вас не устраивает в уже классической форме образования?
- Это отличный, просто замечательный вопрос. С этой точки зрения, если обсуждать пока по касательной, скажем, и проблему закона об образовании и дальше проблему стандартов, то на самом деле мы в какой находимся ситуации сегодня в российском образовании, где сталкиваются три уклада, совершенно разных. Первый уклад - это советская школа, знания, умения, навыки, где в силу того, что образование консервативно, масса педагогов продолжает тот же самый ход и тот же самый…
- Ну, многие из ныне действующих педагогов имеют советскую практику.
- Конечно, советскую практику. Вторая часть - это тот уклад, который начинает быть связан с ЕГЭ и который…
- Божья Матерь, да!
- Да.
- Это когда из детей делают дрессированных собачек. Да.
- Совершенно верно. Тут тоже отдельная тема, потому что мне кажется, блестящая книга… обычно любят пророков не из своего отечества, а я считаю, что замечательная книжка Николаса Лемана «Big test», где он показывает, что… ну, это точка зрения очень многих американских политиков образования, что именно среднее американское образование добила тестовая система. Это прямо, жестко очень говорится…
- Ну, а наша горница с Богом не спорница. У них добито, и мы добьем.
- Это вторая часть, которая начинает складываться. И хотя некоторые учителя, достаточно сильные, говорят: ну, а что вы так переживаете по поводу ЕГЭ, наши дети легко сдают ЕГЭ. Я говорю: в силу того, что возникает ориентация на ЕГЭ, и ребенок фактически в 11 классе оказывается отлучен от средней школы, потому что ему надо решать вопрос попадания в тот или другой вуз, это тоже складывающийся уклад. И наконец, третий уклад…
- Я хотел спросить, что же Вы увидели третьего?
- Третий уклад - это инновационное образование, которое складывается в регионах.
- То есть вас уже достаточно много, чтобы говорить об укладе?
- Нас уже достаточно много.
- Но Вы пока не ответили на то, чем классики нехороши.
- Сейчас. Теперь я говорю… То есть, с моей точки зрения, мы стоим на пороге… это вообще важнейшая проблема, а именно создание новой модели общенародной, общенациональной российской школы, которая должна быть единой, но вариативной, не единообразной и должна выступать в виде единой гуманитарной инфраструктуры. И с моей точки зрения, все колебания в законе, ну, например, критика закона Олегом Николаевичем Смолиным, которого я глубоко уважаю, - это попытка как бы восстановить и указать на сохранившееся ядро советского образования, которое в свое время считалось (и я так тоже считаю) лучшим в мире…
- Ну, лучшим - не лучшим, но вполне достойным.
- Вполне достойным, скажем аккуратно так. Либо попытка как-то начать обсуждать, что школа очень сильно отстала от жизни, почти вообще в современных условиях тезис Никиты Сергеевича Хрущева, потому что тогда тоже ставилось, что школа должна следовать за жизнью, но фактически вопрос действительно очень острый. Это вопрос о том, что из себя должна представлять модель новой общенародной, общенациональной, вариативной, но единой по принципам российской школы. И с моей точки зрения, основной центральный вопрос - это новая дидактика содержания образования. Также и новая методика и дальше новый способ анализа и оценки результатов.
- Оценка содержания образования - более-менее классическая или она должна сильно поменяться?
- Вот. Вот тут очень важный для меня и принципиальный вопрос. Я считаю, что… Я с этой точки зрения, являюсь учеником Василия Васильевича Давыдова, и в свое время, беседуя с американскими коллегами… они говорили, что после того, как произошел известный момент со спутником, и Конгресс специально обсуждал систему…
- Это очень известная история.
- Да, дико известная история. Целый ряд американских антропологов, психологов, работников образования… их заинтересовал вопрос: ну, как бы советская общая школа - это старый вопрос, а что создается принципиально нового в советском образовании? Ими всеми была отмечена 91-я школа и модель, которую разрабатывал Давыдов, где они говорил следующее: больше всего их поразило, что высокого уровня фундаментальная наука гуманитарная сидит в школе и занимается конкретным проектированием и разработкой учебных предметов, содержания и форм методической работы педагога.
- Ну, в советские-то времена особенно махать руками никто бы ему не позволил. Там же были достаточно жесткие ограничения.
- Вот, несмотря на это, все равно эта практика сложилась. Благодаря, конечно, тоже другому замечательному ученому - Эльконину, и определенный задел был создан.
- Вы называете весьма известные в свое время имена, сейчас, я думаю, наши зрители уже не вспомнят их. Но давайте не об истории, давайте про сегодня.
- Про сегодня момент следующий. То есть, на мой взгляд, мы находимся в ситуации, где необходим и возможен синтез собственно знаниевого подхода, потому что знания - основа всего. И скажем, Европейский Союз он специально ставит программы отслеживать, с какой скоростью меняются знания в образовании. Потому что мы знаем, что из отдельных дисциплин новые знания идет 50 лет, 180 лет и так не доходят. И поэтому, в том числе, у тех, кто осваивает знания, возникает как бы непонимание, где фундаментальное знание. А с другой стороны, это то, что мы называем деятельностный подход. Что это означает конкретно? Это означает конкретно следующее - это возможность работать с самим знанием как с единичкой при решении задач. Потому что когда мы решаем задачу…
- Я, конечно, прошу прощения, но задачки по арифметике, геометрии, стереометрии решали в школах все последние столетия. Что меняется? По физике, по химии?
- Я с Вами согласен. Меняется следующее… есть же на самом деле, в том числе анализ того, как человек решает задачу, как он входит в решение задачи. И за счет этого, если понимать, как он решает задачу, и ему уметь объяснять, как он понимает текст или от текста вдруг переходит к модельке, а иногда не переходит, не может перейти. Как он отличает - это задача, у которой есть решение, или это задача, у которой нет решения, и поэтому это проблема. Как Николай Кузанский говорил: знание о незнании. На самом деле, если такого типа подход использовать, не противопоставляя его предметам, то могут возникать совершенно новые результаты.
- Вы очень разумные и интересные вещи говорите, но я боюсь, что не очень понимаю, как они в школьной повседневности могут светиться. Потому что 99 с большими дробями всех задач, которые предлагают те же школьные уроки арифметики, алгебры, геометрии, они, безусловно, решаемые и понятно, как их решать, и никаких особо сложных подходов они в стандартном школьном курсе никогда не требовали. А Вы о чем?
- Я, в том числе, о специально создаваемых задачах. Просто есть группа учителей, которая их создает, которые требуют нестандартного соотношения…
- Ну, олимпиадного типа, как у нас говорили когда-то.
- Олимпиадного типа или задачи, которые требуют прояснения - это задача про что? Про математику? Ну, я приведу известный такой момент, который содержится в сочинениях Лебега, одного из людей, который обсуждал вообще, как учить арифметику в школе. Когда он говорит: три плюс один, это сколько? Обычный человек, не задумываясь, говорит - четыре, но он упускает содержательный момент, потому что три зайчика плюс одна лисичка - это совсем другое число. В этом смысле на материале задачи, даже арифметической задачи, можно научиться очень многому. В том числе, сформировать способность понимания.
- И существуют способы это делать в классе из двух с половиной десятков человек очень разной подготовленности обычно со стандартным учителем у доски?
- Вот, дальше начинается вопрос про стандартного учителя, самый важный, потому что это ведется в школах. Есть просто замечательные учителя…
- Вы говорите «в школах», Вы о каком количестве школ сейчас говорите - о трех, пяти, семи?
- Нет, я говорю… то есть, если брать инновационное образование…
- Да-да, вот о том, что Вы, собственно, представляете, о вашем направлении?
- Ну, это около пятидесяти школ, в которых это делается.
- Понятно. В основном в Москве или нет?
- Нет. Есть интерес, есть движение в школах в других регионах. Сейчас вот группа поехала на Сахалин, будет там…
- Хорошо. Там сейчас весело как раз… Фукусима…
- Остров счастья, да.
- Да. Я бы хотел вернуться. Мы заговорили об учителе. Я так понимаю, что это сейчас, в сущности, главный вопрос. Потому что как бы ни были задорны дискуссии вокруг этого, прости, Господи, так называемого стандарта, это все абсолютное пшено, потому что нынешний учительский корпус, по общему признанию, как-то не очень готов ни к каким маневрам.
- Вот. Сейчас следующий момент, который самый важный, потому что, действительно, основной вопрос - это современный учитель и в том числе проблема педобразования.
- Да, да, да, да. Сколько я ни разговаривал с разумными людьми, не реформаторами образования - с разумными людьми - все, в общем, приходят к одному и тому же: учитель, педобразование.
- Есть первый момент. Здесь есть уже определенный опыт, который заключается в чем? Что педагоги, работающие на экспериментальных площадках, за год-полтора становятся другими педагогами. Они просто становятся другими педагогами, они просаливаются в этой… ну, потому что как строится вообще инновационная работа. Сначала разрабатывается программа экспериментальная, где обсуждается вопрос, что вообще должно быть сделано конкретно учителем, что он предполагает сделать. За разработку этой программы отвечает научный руководитель, который работает с ним, потом это выносится на экспертный совет: представители очень разных педагогических, психологических, образовательных направлений, медицинских, где это фактически проигрывается и обсуждается. Что вообще здесь заложено? Имеет ли смысл проводить эксперимент или это давно все известно? Потому что бессмысленно проводить эксперимент, если придумать, ввести просто электронную доску. Как мы в свое время делали.
- Уже делали, да.
- Да, это тоже уже все известно. И с этой точки зрения, педагог, который втягивается в инновационную работу, то есть он старается, то есть он начинает осуществлять инновационную программу, и дальше должен получать зеркало или feedback, что с ним происходит.
- Юрий Вячеславович, Вы сказали, что учитель вместе со своим научным руководителем что-то такое разрабатывает, потом это обсуждается на неком экспертном совете, но это уж точно не рядовая школа, потому что Вы говорите о каком-то метаобразовании. Вот что-то в вашей экспериментальной структуре выработали, потом это будет пущено в массы. Ведь так?
- Это тоже очень правильный момент. С этой точки зрения, мы различаем экспериментальные площадки, где создаются новые образцы такой работы, потому что бесполезно педагогу говорить про метапредметный подход, потому что он сразу скажет: слушай, все понятно, ты доктор психологических наук, я все уже понял, покажи мне учителя, который это делает. Пока он не увидит учителя с детьми и не переживет шок, что можно работать по-другому…
- И Вы считаете, что с приемами, которые разрабатываются в вашей кухне, учителю действительно интереснее и легче?
- Я не могу сказать, что они легче, но что они интереснее, это точно.
- И они действеннее?
- Они действенны.
- И значит, учитель, который 15-20 лет прокрутился в этом беличьем колесе, познакомившись с вашими методами, оживает, это Вы хотите сказать?
- Да, да. Совершенно точно.
- А почему тогда до сих пор только 50 школ?
- Ну, это 50 школ, которые работают по задачам конкретным. Потому что есть масса других направлений, которые касаются воспитания… С этой точки зрения, если разрабатывать вообще модель новой общенациональной российской школы, то ее разумно складывать из определенных модулей. Содержание образования - это может отработать определенная группа, новые подходы, скажем, к здоровью, потому что есть проблемы здоровья. Новые подходы к воспитанию. Дальше очень важный вопрос, он заключается в чем? Что школа - это всегда уклад, это детско-взрослая образовательная общность. Замечательный педагог Тубельский, к сожалению, умерший, он вообще формулировал одну очень жесткую вещь. Он говорил, что помимо открытого содержания образования (куррикулум), которое прописано в каких-то методичках, во всякой школе, у которой есть уклад, есть закрытое содержание образования…
- Которое, может быть, даже важнее.
- … которое в несколько раз важнее, потому что сама атмосфера… Он был замечательный диагност вообще этих проблем. Он, приходя просто в школу, по тому, как с ним разговаривал ребенок, сразу ставил диагноз, например, что это обычная авторитарная школа, где очень жесткие существуют клинчи…
- Ну, это довольно типичная же для нас.
- Это типично. Но есть и другое. Я-то про это. Есть другое. И с этой точки зрения, вопрос уклада образовательной школы - это такой же серьезный вопрос, как масса других вещей. Потому что осуществление процесса познания в образовании - исследование, проектирование - возможно только, если есть уклад, если есть детско-взрослая образовательная общность.
- Видите, какое дело, Вы сейчас сказали, на мой взгляд, абсолютно разумную вещь и абсолютно бесспорную вещь, что из каких-то модулей, которые можно делать сравнительно сепаратно друг от друга, должна собираться некая единая вещь, но, простите, если я правильно понимаю, с 1986 примерно года, когда вышло какое-то постановление ЦК и Совмина, реформируется наша школа. Сначала советская реформировалась - первые шесть лет, потом российская. Вот, то, о чем Вы сейчас говорили, никто даже не начинал. Почему?
- Это тоже очень хороший вопрос. То есть, на мой взгляд, это связано с тем, что все время решался вместо содержательно-технологического псевдоидеологический вопрос.
- Вы меня сейчас озадачили. Никакой особенной идеологии, кроме разговоров о детоцентризме, я вообще не видел.
- Нет, подождите. Сначала с 1986 года обсуждался вопрос о демократизации образования.
- А-а! То есть еще висюльки, которые… Понимаю.
- Этими висюльками заполнено все. Если не становится в центр вопроса содержание образования, цели образования, дальше очень важный вопрос - экономика образования, потому что есть же вопрос. Например, Олег Николаевич Смолин, которого я уважаю, говорит: зафиксировано - не меньше 7% ВВП…
- Да. Это закон.
- Но дальше-то возникает вопрос, а где, собственно, и как можно показывать подтверждение вообще той стоимости, которую создает образование, так называемая экстернальная форма фиксации результата образования. Совершенно понятно, что… сейчас это совершенно понятно, что это возможно только в системе комплекса из развивающего образования, науки, которая создает новое знание, и инновационных технологических новых промышленных систем и бизнеса. Только в этом комплексе можно на самом деле продемонстрировать и показать, что создаваемые новые отрасли… причем момент какой… это вопрос о стратегических типах занятости. Если в школах про него ребенок ничего не знает, он не пойдет никогда в вуз. Либо он уже идет в вуз с прицелом…
- Ну, в вуз-то он пойдет, чтобы его в армию не забрили. Это, к сожалению, мы оба понимаем.
- Либо уехать из страны даже. Либо уехать из страны. Потому что с этой точки зрения, есть тоже такая очень интересная инициатива, которая называется Школа генеральных конструкторов, где дети совместно с экспертами из Академии наук и с представителями промышленности обсуждают вопрос о создании новых отраслей, о проектировании новых отраслей, которых нет.
- Это есть где-то такое…
- Это есть, да. Это в Москве уже создано.
- Есть такое помещение, куда приходят капитаны индустрии…
- Да, да, да.
- Вы сейчас серьезно говорите?
- Я серьезно.
- Можно прийти посмотреть?
- Это можно... Я вообще Вас приглашаю.
- Спасибо. Непременно. Вы знаете, мне очень нравится все, что Вы рассказываете, но сейчас я Вас должен спустить на землю. Вы же, я прочел в самом начале, вы каким-то образом смежны с Департаментом образования города Москвы…
- Да.
- Там сейчас новое руководство, и по учительскому, а равно родительскому кругу ходят самые жуткие слухи насчет того, какую новую судьбу готовят образованию именно в Москве. Вы не могли бы немножко либо растревожить, либо успокоить, что собственно нового будет в московском образовании в этом наступающем учебном году, дальше?
- Ну, программа… сейчас делается основное, сейчас создается, пишется программа. Она переписывается постоянно, поэтому пока ответить точно на вопрос, что будет сделано, до конца нельзя, я просто поделюсь какими-то впечатлениями. При этом я бы сказал, что Исаак Иосифович Калина, я которого знал и по министерству, на мой взгляд, человек очень здравый, он действительно обладает очень и практической сметкой, и здравостью. Единственное, что меня настораживает, - судьба того, за что я отвечаю, - инновационного образования.
- И только, мелочи какие-то. То есть то, что Вам кажется главным, Вас тревожит. Понимаю.
- Это первый момент. Второй момент. Меня очень тревожит схема внедрения нормативно-подушевого финансирования, как основная главная задача…
- Подождите, если я правильно понимаю, это самое нормативно-подушевое висит над всей страной, не только над одной Москвой. Уже давно провозглашено, что это должно быть везде и всюду.
- Я с Вами согласен.
- А что, в Москве это впервые делается реальностью?
- Благодаря, на мой взгляд, Любови Петровне Кезиной, собственно, одна из основных ее заслуг заключалась в том, что московский учитель финансировался значительно лучше, чем учитель в регионах. Если, например, мы возьмем экспериментальное, инновационное образование, то существовала надбавка за инновационную работу. И с этой точки зрения, вопрос о внедрении нормативно-подушевого финансирования - это вопрос о том, как это будет, собственно, внедряться. То есть это будет вводиться как голимый экономизм или…
- Я даже не вижу вариантов. А как? А как такое простое бухгалтерское соображение может вводиться не как экономизм?
- Ну, с моей точки зрения, возможны, самые интересные варианты. Например, нарисовать вместе с директором школы ту же матрицу-свод и просто рассмотреть, какие здесь есть…
- Это замечательно. Вы нарисуете, мы нарисуем массу интересного вокруг нее, а бухгалтер из департамента образования скажет: вот у меня написано 67 тысяч или там, сколько написано, у вас сколько там ребят? 300? Умножьте и все, и забудьте.
- С этой точки зрения, я тоже прекрасно эту опасность понимаю, она тоже…
- Так именно это и будет?
- Ряд наиболее интересных школ, которые, скажем, создали своих дефектологов в школах, у которых есть свои службы, они, как раз, этого больше всего боятся.
- Вот видите, какое дело, вот, только что было…
- Это первый момент. Второй момент, который мне представляется… тоже, на мой взгляд, не очень хороший, - это идея (она обсуждается) начать создавать большие, огромные тресты, что, на мой взгляд, разрушит маленькие школы. Потому что чем интересна Москва? В Москве масса школ нашли своего потребителя образовательной услуги…
- Да, да, нишевые в каком-то смысле.
- Разные вещи. Например, хорошая девчонка или хороший мальчик, но произошло следующее: родители были заняты бизнесом, они упустили ребенка. Возникает вопрос, что делать. И есть школы, которые берут эту задачу и ее решают.
- Ну, эти задачи никогда не опирались на один только бюджет. Но извините, Бога ради, у нас с Вами, к сожалению, очень быстро кончается время. Всегда, когда говоришь о содержательных вещах, времени не хватает. Так вот, сейчас же идет, только что прошла дикая толпа по части записи детей в школу. 1 апреля люди ночевали у дверей.
- Да, да.
- Люди же рвутся в те школы, которые им кажутся хорошими. Они рвутся правильно? Публика правильно выделяет хорошие школы?
- Публика, на мой взгляд, выделяет все правильно, потому что…
- Так, может, этот подушевой подход тогда и не так страшен?
- С моей точки зрения, все зависит от того, как эту задачу решать. Потому что можно… если решать ее в лоб и, я бы так сказать, тупо, отнюдь не относя это к администрации (администрация думает, как ее решать), то можно на самом деле разрушить систему образования в Москве, разрушить ее многоукладность, многорегистровость, потому что есть такое обсуждение, где говорится, что есть масса регионов, которые уже внедрили хорошо систему подушевого финансирования, а Москва нет - давайте скорей это внедрять. Вот это очень напрягает.
- Понятно, понятно. Оттого что в Москве, действительно, самая сложная система, потому что Москва была самая обеспеченная все эти годы…
- Конечно, конечно.
- … цветущая. Сложности возрастают не на тощих почвах, а на черноземе. Понятно.
- Их надо преодолевать, да.
- За последние секунды, которые у нас остались, скажите мне честно и откровенно, Вы верите в то, что последние волны реформаторства образования, которые сейчас на нас надвигаются, как цунами, что они приведут к чему-нибудь разумному?
- На мой взгляд, пока не верю. Пока не вижу в них ничего разумного. Потому что должна решаться, на мой взгляд, совсем другая задача.
- Ну, об этом мы с Вами в начале передачи… да. Ну, вот видите, как интересно. С одной стороны, мы видим в нашем госте искренний оптимизм: можно научить и учителя, как ему лучше, веселей и эффективней работать в школе, можно и детей повернуть так, что там будет занятно и полезно для их дальнейшего существования, но насколько это удастся сделать - Господь ведает. Всего доброго.