Применение психодрамы в психотерапии с детьми, пережившими насилие 3/12
Цели психологической помощи детям - жертвам насилия определяются исходя прежде всего из особенностей этих детей. Проведенные в русле психоаналитической педагогики исследования (К. Бютнер, Э. Джил, М. Ледер и др.) показали, что оскорбления, жестокость, отсутствие эмоционального тепла оказывают фатальное влияние на жизнь ребенка. Дети, которые пережили жестокое обращение, вырастают мнительными, ранимыми. У них искажено отношение к себе и к другим, они не способны к доверию, слишком часто не в ладу с собственными чувствами, склонны к жестокости, как бы вновь и вновь мстя окружающим за свой опыт унижений.
Начало
1_ http://pd-v-np.livejournal.com/65708.html
2_ http://pd-v-np.livejournal.com/65816.html
3.Восстановление доверия
Это первый этап любой терапевтической сессии с ребенком или с группой детей, испытавшими жестокое обращение. Он соответствует первому этапу психодраматической сессии, на котором психодраматист вместе с терапевтом производит разогрев одного пациента или целой группы, - для сценического действия, являющегося главной частью сессии. Однако при работе с детьми, испытавшими насилие, этот этап имеет гораздо большее значение.
Пострадавший ребенок почти совсем не доверяет взрослым. Насилие, которое испытал маленький человек, в первую очередь связано с предательством взрослого, его злоупотреблением доверием ребенка и властью над ним. Мальчикам гораздо сложнее сказать о пережитом, чем девочкам. Именно поэтому ключевой задачей на этом этапе становится создание условий для успешной работы. К ним относятся безопасность и доверительные отношения между ребенком и психотерапевтом (Yalom, 1985, Элен Джилл и др.).
Организация пространства и времени
Для повышения терапевтической экологии психодрамы необходимо наличие более или менее стабильной групповой структуры (групповых норм, правил прихода и ухода из группы, правил группового поведения, фиксированное количество участников).
Если психодрама используется в терапевтических (а не в театральных или педагогических) целях, то практика так называемых «открытых психодраматических сеансов» должна быть ограничена и тем важнее специальная организация четких и в известной степени «искусственных» терапевтических рамок (И. Кадыров, 1996).
Необходимо помнить, что такие рамки создают пространство для переживания ребенком своего прошлого опыта.
Именно во «внешней рамке» разворачивается «драматизация внутреннего мира личности» (Д. Винникот). Создаются условия для «работы с внутренними границами», которые у детей, испытавших насилие, как правило, искажены: или спутаны (и тогда мы наблюдаем привычный стереотип мгновенного сближения, интимизации и эротизации), или предельно жестки (закрытость, отчужденность, формальность и холодность).
Необходима очень постепенная (в психодраме существует удачное выражение «step by step» - шаг за шагом), взаимно осознаваемая работа по знакомству. Нужно создать в группе доверительные и устойчивые эмоциональные связи, неторопливо и мягко двигаться навстречу теплоте, доверию, близости, но без резких, вызывающих ответную оборону, фамильярностей (Е.Т. Соколова, 1995). Психодраматическое пространство должно ощущаться как безопасное, прикрывающее от угроз внешнего мира. Оно должно стать сценой, на которой отыгрываются темы личного пространства, эго-границ, автономии и т.д.
Интенсивные переживания нуждаются в прочных внешних рамках, устойчивой «облегчающей среде» (Д. Винникот), которая задает игровое пространство. Игра способствует интеграции психики «играющего» и обладает целебными качествами как в повседневной жизни, так и в рамках психодрамы.
Устанавливая определенную экологию психодраматической среды (временные и пространственные рамки, правила жизни группы и участия в процессе и т.д.), драматист организует безопасное пространство для участников, которые имеют возможность вынести вовне, заново прожить и изжить внутреннюю драму, восстановить разрушенный внутренний мир.
Психодраматист
О важности межличностных отношений ребенка и «помогающего» взрослого говорила еще Анна Фрейд: «Что бы мы ни начинали делать вместе с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его или подвергаем анализу, - мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь».
Воспитатель должен не только учитывать отношение ребенка к себе, но и овладеть искусством создавать эти отношения, педагогически целесообразно выстраивать их.
Каковы же должны быть эти отношения? Ответ однозначен: если во «взрослой» терапии возможно добиться положительных результатов как при положительном, так и при отрицательном переносе (трансфере), то при работе с детьми обязательным является «положительное перенесение», нежная привязанность, во многом напоминающая отношение ребенка к матери.
И первый шаг, который необходимо сделать навстречу ребенку, - это принять его и присоединиться к нему, предположить (не более того!), что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была. Стоит повторить слова Анны Фрейд, рассказывающей об опыте установления контакта с ребенком: «Моя первая цель заключалась исключительно в том, чтобы представлять интерес для мальчика...
Постепенно я стала для него не только интересным и полезным человеком, но и очень сильной личностью, без помощи которой он уже не мог обойтись. С помощью этих трех качеств я стала ему необходимой».
Современные представители британской школы психоанализа (М. Клейн, Д. Винник, М. Балинт и др.) считают, что движущая сила развития ребенка - это аффективные отношения его с теми людьми, которые о нем заботятся; условие же осмысленности его личного существования - это разделяемый с другими людьми жизненный опыт. По мнению этих исследователей, в основе нарушения развития личности, появления агрессивности, жестокости лежат не только конфликты, о которых писал отец психоанализа, но и «нехватка эмоционального тепла в раннем возрасте» (см. Шерок Л., Стенгерс И. Гипноз-удар по нарциссизму. Вопросы философии, 1991, № 4). Особенно важно учитывать это в работе с детьми - жертвами насилия: чтобы помочь им возродиться, необходимо глубоко понять ребенка и создать опыт корригирующей заботы, дать ему недостающее тепло, отогреть его душу.
Алиса Миллер напоминает, что ребенок может выражать свои чувства только в том случае, если рядом находится человек, который его полностью принимает, понимает и поддерживает. Прежде чем начинать работу на достижение результата, терапевт должен суметь установить с ребенком необходимые отношения, помочь ребенку включиться в психодраматическую реальность и поверить в метод. Ребенок может оказывать сопротивление, иногда может казаться, что драматическое действие топчется на месте, но ведущий обязательно должен доверять методам Морено: верить в то, что они приведут к успеху.
Установлению доверия мешают и культурные стереотипы: «рассказать о жестокости в семье - значит предать близких», «нельзя выносить сор из избы» и т.п..
Маленькие дети иногда очень своеобразно проверяют реакцию терапевта («Когда ты задаешь мне вопросы, мне хочется укусить тебя за нос», говорил Костя). малыши же, перенесшие сексуальное насилие, могут попытаться схватить терапевта за грудь или за гениталии. Чаще всего оказывается, что они чувствуют значительное облегчение, когда терапевт твердо, но вежливо отвечает, что ни один человек не имеет права без разрешения дотрагиваться до некоторых «секретных мест» другого человека. После этого можно говорить о существовании определенного контроля и установлении необходимых границ, а у ребенка частично снимается тревожность, возникающая по отношению к терапевту.
Потеря контроля и ощущение беспомощности для потерпевшего ребенка являются очень существенными. Преследователи говорят своим жертвам, что те сами виноваты в том, что с ними произошло: ребенок посмотрел или повел себя так, что сам спровоцировал принуждение или жестокость. Дети часто рассказывают о случившемся своим родственникам или учителю, но слышат в ответ, что нельзя грубить, нельзя рассказывать про других грязные вещи и все, что они сказали, - неправда. Не удивительно, что после такой реакции старших ощущение беспомощности у ребенка увеличивается.
Работая с детьми, которые пережили сексуальное принуждение, мы обязательно должны верить ребенку. О том, что произошло в действительности, знают лишь он и его мучитель. Только ребенок знает, как к нему приставали, что именно случилось и как это на него повлияло. Важно помнить, что эти дети испытали на себе равнодушие, невнимание и жестокость со стороны взрослых. Отсюда их недоверие, настороженность, постоянное ожидание «вероломства». Прежде чем такой ребенок подпустит к себе, психологу предстоит пройти «проверку на лояльность» (см. далее пример с Наташей).
Чем сильнее нарушена целостность «Я» ребенка, подвергшегося жестокому обращению, тем больше поддерживающих элементов, которые способствуют интеграции, восстановлению целостности, должно включаться в психодраму.
Это может достигаться, например, более близкой к этому ребенку (даже в смысле пространственного расположения) поддерживающей позицией ведущего и группы, сокращением времени сеанса, сокращением количества сцен и увеличением «разговорных моментов», близких к техникам гуманистической, клиент-центрированной терапии, отказом от техники обмена ролями, использованием приема «открытого конца» (Голдмен, Моррисон, 1985; Новицкая, 1993; И. Кадыров, 1996).
Пример из практики
Именно такой «более близкой» была работа с одной из наших пятнадцатилетних клиенток (назовем ее Наташей). Первое впечатление от встречи с девочкой - запущенный, заброшенный подросток. Грязный, засаленный, неопрятный свитер-хламида, соответствующие ему потертые джинсы, немытые волосы - все это в сочетании с манерами пятилетнего ребенка говорило о депрессивном состоянии, которое сопровождается глубокой возрастной регрессией, о глубоком отчуждении от себя, граничащем с саморазрушением...
В первый день групповой работы Наташа смотрела, как мышонок из норки. Когда волновалась, шмыгала носом; руки, ноги, голова двигались абсолютно нескоординированно, что говорило о состоянии внутреннего напряжения. Время от времени она, как будто не была знакома с правилами групповой работы, спрашивала: «А можно... Я чайку хлебну... Очень хочется пить». И я говорила: «Раз очень хочется, ты не спрашивай, самовар в углу, подойди, налей и выпей...»
Этим я нарушала все правила работы группы. Для такого «нарушения» у меня было несколько оснований: по поведению Наташи было понятно, что она повторяет какой-то стереотип привычного детского поведения.
Известна фраза Лакана о том, что «симптом - это место, где хранится истина о человеке», - это был явно симптом... Скорее всего, у девочки были сложные отношения с матерью, и, возможно, нарушение принятых правил было привычной стратегией получить хоть какое-то внимание. А заодно проверить степень «терпимости» ведущего... Она проясняла для себя жизненно важный вопрос: можно ли доверять этому взрослому?
Необходимо было, чтобы Наташа, явно не доверяющая окружающим и ждущая подвоха и наказания, ощутила собственную безопасность в группе и прониклась доверием к психологу (учитывая возрастную регрессию, это могло перерасти в положительное перенесение и стать основой для включения в глубокую психологическую работу).
Как известно, первый шаг, который необходимо сделать психологу в такой ситуации, - принять человека и присоединиться к нему. А значит, нужно применить идентификационные техники.
Продолжение здесь http://pd-v-np.livejournal.com/66439.html
Наталья Осухова, кандидат педагогических наук, ГосНИИ семьи и воспитания РАО, г.Москва
Данная статья была опубликована в N 43/200 еженедельника "Школьный психолог" издательского дома "Первое сентября". Все права на эту публикацию принадлежат автору и издателю.
Со страницы http://psychodrama.narod.ru/text/drama_nasilie.html
Начало
1_ http://pd-v-np.livejournal.com/65708.html
2_ http://pd-v-np.livejournal.com/65816.html
3.Восстановление доверия
Это первый этап любой терапевтической сессии с ребенком или с группой детей, испытавшими жестокое обращение. Он соответствует первому этапу психодраматической сессии, на котором психодраматист вместе с терапевтом производит разогрев одного пациента или целой группы, - для сценического действия, являющегося главной частью сессии. Однако при работе с детьми, испытавшими насилие, этот этап имеет гораздо большее значение.
Пострадавший ребенок почти совсем не доверяет взрослым. Насилие, которое испытал маленький человек, в первую очередь связано с предательством взрослого, его злоупотреблением доверием ребенка и властью над ним. Мальчикам гораздо сложнее сказать о пережитом, чем девочкам. Именно поэтому ключевой задачей на этом этапе становится создание условий для успешной работы. К ним относятся безопасность и доверительные отношения между ребенком и психотерапевтом (Yalom, 1985, Элен Джилл и др.).
Организация пространства и времени
Для повышения терапевтической экологии психодрамы необходимо наличие более или менее стабильной групповой структуры (групповых норм, правил прихода и ухода из группы, правил группового поведения, фиксированное количество участников).
Если психодрама используется в терапевтических (а не в театральных или педагогических) целях, то практика так называемых «открытых психодраматических сеансов» должна быть ограничена и тем важнее специальная организация четких и в известной степени «искусственных» терапевтических рамок (И. Кадыров, 1996).
Необходимо помнить, что такие рамки создают пространство для переживания ребенком своего прошлого опыта.
Именно во «внешней рамке» разворачивается «драматизация внутреннего мира личности» (Д. Винникот). Создаются условия для «работы с внутренними границами», которые у детей, испытавших насилие, как правило, искажены: или спутаны (и тогда мы наблюдаем привычный стереотип мгновенного сближения, интимизации и эротизации), или предельно жестки (закрытость, отчужденность, формальность и холодность).
Необходима очень постепенная (в психодраме существует удачное выражение «step by step» - шаг за шагом), взаимно осознаваемая работа по знакомству. Нужно создать в группе доверительные и устойчивые эмоциональные связи, неторопливо и мягко двигаться навстречу теплоте, доверию, близости, но без резких, вызывающих ответную оборону, фамильярностей (Е.Т. Соколова, 1995). Психодраматическое пространство должно ощущаться как безопасное, прикрывающее от угроз внешнего мира. Оно должно стать сценой, на которой отыгрываются темы личного пространства, эго-границ, автономии и т.д.
Интенсивные переживания нуждаются в прочных внешних рамках, устойчивой «облегчающей среде» (Д. Винникот), которая задает игровое пространство. Игра способствует интеграции психики «играющего» и обладает целебными качествами как в повседневной жизни, так и в рамках психодрамы.
Устанавливая определенную экологию психодраматической среды (временные и пространственные рамки, правила жизни группы и участия в процессе и т.д.), драматист организует безопасное пространство для участников, которые имеют возможность вынести вовне, заново прожить и изжить внутреннюю драму, восстановить разрушенный внутренний мир.
Психодраматист
О важности межличностных отношений ребенка и «помогающего» взрослого говорила еще Анна Фрейд: «Что бы мы ни начинали делать вместе с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его или подвергаем анализу, - мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь».
Воспитатель должен не только учитывать отношение ребенка к себе, но и овладеть искусством создавать эти отношения, педагогически целесообразно выстраивать их.
Каковы же должны быть эти отношения? Ответ однозначен: если во «взрослой» терапии возможно добиться положительных результатов как при положительном, так и при отрицательном переносе (трансфере), то при работе с детьми обязательным является «положительное перенесение», нежная привязанность, во многом напоминающая отношение ребенка к матери.
И первый шаг, который необходимо сделать навстречу ребенку, - это принять его и присоединиться к нему, предположить (не более того!), что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была. Стоит повторить слова Анны Фрейд, рассказывающей об опыте установления контакта с ребенком: «Моя первая цель заключалась исключительно в том, чтобы представлять интерес для мальчика...
Постепенно я стала для него не только интересным и полезным человеком, но и очень сильной личностью, без помощи которой он уже не мог обойтись. С помощью этих трех качеств я стала ему необходимой».
Современные представители британской школы психоанализа (М. Клейн, Д. Винник, М. Балинт и др.) считают, что движущая сила развития ребенка - это аффективные отношения его с теми людьми, которые о нем заботятся; условие же осмысленности его личного существования - это разделяемый с другими людьми жизненный опыт. По мнению этих исследователей, в основе нарушения развития личности, появления агрессивности, жестокости лежат не только конфликты, о которых писал отец психоанализа, но и «нехватка эмоционального тепла в раннем возрасте» (см. Шерок Л., Стенгерс И. Гипноз-удар по нарциссизму. Вопросы философии, 1991, № 4). Особенно важно учитывать это в работе с детьми - жертвами насилия: чтобы помочь им возродиться, необходимо глубоко понять ребенка и создать опыт корригирующей заботы, дать ему недостающее тепло, отогреть его душу.
Алиса Миллер напоминает, что ребенок может выражать свои чувства только в том случае, если рядом находится человек, который его полностью принимает, понимает и поддерживает. Прежде чем начинать работу на достижение результата, терапевт должен суметь установить с ребенком необходимые отношения, помочь ребенку включиться в психодраматическую реальность и поверить в метод. Ребенок может оказывать сопротивление, иногда может казаться, что драматическое действие топчется на месте, но ведущий обязательно должен доверять методам Морено: верить в то, что они приведут к успеху.
Установлению доверия мешают и культурные стереотипы: «рассказать о жестокости в семье - значит предать близких», «нельзя выносить сор из избы» и т.п..
Маленькие дети иногда очень своеобразно проверяют реакцию терапевта («Когда ты задаешь мне вопросы, мне хочется укусить тебя за нос», говорил Костя). малыши же, перенесшие сексуальное насилие, могут попытаться схватить терапевта за грудь или за гениталии. Чаще всего оказывается, что они чувствуют значительное облегчение, когда терапевт твердо, но вежливо отвечает, что ни один человек не имеет права без разрешения дотрагиваться до некоторых «секретных мест» другого человека. После этого можно говорить о существовании определенного контроля и установлении необходимых границ, а у ребенка частично снимается тревожность, возникающая по отношению к терапевту.
Потеря контроля и ощущение беспомощности для потерпевшего ребенка являются очень существенными. Преследователи говорят своим жертвам, что те сами виноваты в том, что с ними произошло: ребенок посмотрел или повел себя так, что сам спровоцировал принуждение или жестокость. Дети часто рассказывают о случившемся своим родственникам или учителю, но слышат в ответ, что нельзя грубить, нельзя рассказывать про других грязные вещи и все, что они сказали, - неправда. Не удивительно, что после такой реакции старших ощущение беспомощности у ребенка увеличивается.
Работая с детьми, которые пережили сексуальное принуждение, мы обязательно должны верить ребенку. О том, что произошло в действительности, знают лишь он и его мучитель. Только ребенок знает, как к нему приставали, что именно случилось и как это на него повлияло. Важно помнить, что эти дети испытали на себе равнодушие, невнимание и жестокость со стороны взрослых. Отсюда их недоверие, настороженность, постоянное ожидание «вероломства». Прежде чем такой ребенок подпустит к себе, психологу предстоит пройти «проверку на лояльность» (см. далее пример с Наташей).
Чем сильнее нарушена целостность «Я» ребенка, подвергшегося жестокому обращению, тем больше поддерживающих элементов, которые способствуют интеграции, восстановлению целостности, должно включаться в психодраму.
Это может достигаться, например, более близкой к этому ребенку (даже в смысле пространственного расположения) поддерживающей позицией ведущего и группы, сокращением времени сеанса, сокращением количества сцен и увеличением «разговорных моментов», близких к техникам гуманистической, клиент-центрированной терапии, отказом от техники обмена ролями, использованием приема «открытого конца» (Голдмен, Моррисон, 1985; Новицкая, 1993; И. Кадыров, 1996).
Пример из практики
Именно такой «более близкой» была работа с одной из наших пятнадцатилетних клиенток (назовем ее Наташей). Первое впечатление от встречи с девочкой - запущенный, заброшенный подросток. Грязный, засаленный, неопрятный свитер-хламида, соответствующие ему потертые джинсы, немытые волосы - все это в сочетании с манерами пятилетнего ребенка говорило о депрессивном состоянии, которое сопровождается глубокой возрастной регрессией, о глубоком отчуждении от себя, граничащем с саморазрушением...
В первый день групповой работы Наташа смотрела, как мышонок из норки. Когда волновалась, шмыгала носом; руки, ноги, голова двигались абсолютно нескоординированно, что говорило о состоянии внутреннего напряжения. Время от времени она, как будто не была знакома с правилами групповой работы, спрашивала: «А можно... Я чайку хлебну... Очень хочется пить». И я говорила: «Раз очень хочется, ты не спрашивай, самовар в углу, подойди, налей и выпей...»
Этим я нарушала все правила работы группы. Для такого «нарушения» у меня было несколько оснований: по поведению Наташи было понятно, что она повторяет какой-то стереотип привычного детского поведения.
Известна фраза Лакана о том, что «симптом - это место, где хранится истина о человеке», - это был явно симптом... Скорее всего, у девочки были сложные отношения с матерью, и, возможно, нарушение принятых правил было привычной стратегией получить хоть какое-то внимание. А заодно проверить степень «терпимости» ведущего... Она проясняла для себя жизненно важный вопрос: можно ли доверять этому взрослому?
Необходимо было, чтобы Наташа, явно не доверяющая окружающим и ждущая подвоха и наказания, ощутила собственную безопасность в группе и прониклась доверием к психологу (учитывая возрастную регрессию, это могло перерасти в положительное перенесение и стать основой для включения в глубокую психологическую работу).
Как известно, первый шаг, который необходимо сделать психологу в такой ситуации, - принять человека и присоединиться к нему. А значит, нужно применить идентификационные техники.
Продолжение здесь http://pd-v-np.livejournal.com/66439.html
Наталья Осухова, кандидат педагогических наук, ГосНИИ семьи и воспитания РАО, г.Москва
Данная статья была опубликована в N 43/200 еженедельника "Школьный психолог" издательского дома "Первое сентября". Все права на эту публикацию принадлежат автору и издателю.
Со страницы http://psychodrama.narod.ru/text/drama_nasilie.html