Школьное образование
Многие мои сверстники пытаются анализировать систему школьного образования. Думаю, это связано с тем, что их дети достигают школьного возраста и они, как люди думающие, хотят понять куда отдают любимое чадо на ближайшие годы.
Современному российскому образованию, конечно, достается. Правда, говоря об идеальном образовании, большинство рассматривает проблему однобоко, ожидая от школы будущего решения их собственных главных школьных проблем. Я рассмотрю некоторые из тезисов, которые чаще всего высказываются в отношении существующей образовательной системы. Я считаю, что менять надо не то, что указано в тексте тезисов, а привлекать, в первую очередь, хороших учителей.
Тезис первый: “школьная программа требует изучения кучи обязательных предметов, а мне был интересен только X, по остальным предметам я все равно ничего не запомнил”. На это могу сказать, что хороший преподаватель может увлечь своим предметом почти кого угодно. Я видел много примеров и в школах, когда заинтересованность в предмете у разных классов в параллели разительно отличалась в зависимости от преподавателя, который этот предмет вел. И в ВУЗ-ах то же самое. Один и тот же материал можно прочитать совсем по-разному. При этом базовая школьная программа включает тот набор информации, который пригодится любому просто для того чтобы понимать как устроен мир и почему он таким стал. Не каждый ребенок, правда, может связать свое увлечение с разными школьными предметами. И я считаю, что для этого в школе должен быть соответствующий человек, об этом в следующих выпусках.
Тезис второй: “школьная система убивает индивидуальность и творчество. Она построена на стандартных решениях и правильных ответах. В реальной жизни правильных ответов нет и школа совершенно не учит справляться с такими задачами”. Это опять же сильно зависит от учителя и программы. Я за то, чтобы каждый учитель выбирал программу “под себя” и его не контролировали на каждом шагу, обязуя лишь на выходе дать класс, разбирающийся в предмете. Я знаю, что обычные программы по математике наполнены наборами однообразных примеров, но в тех школах, где мне посчастливилось учиться, задачи были интересные и разнообразные.
Хорошие задачи могут иметь несколько правильных ответов и почти всегда много способов до ответа добраться. Я за самостоятельный анализ на истории и литературе, задач на разработку логистических и производственных цепочек на географии (в идеале это должно быть связано, скажем, с химией, чтобы задача основывалась на знаниях последовательностей химических процессов и наличия сырья в разных регинах страны и мира). Сделать такой уровень задач интересным и доступным для учеников - большая работа, не каждый с такой справится.
Тут важно отметить, что многие современные родители вообще против “муштры” - решения больших наборов задач на один материал. Хотя известно, что для достижения профессионализма в чем-то требуется потратить на это много времени. Понятно, что не каждый выпускник общеобразовательной школы станет экспертом в математике, физике, истории, географии и других науках одновременно. Но определенные базовые действия нужно закрепить: если для сложения двузначных чисел или решения простейших уравнений нужен калькулятор, многие реальные жизненные задачи станут непреодолимым препятствием потому что даже быстро прикинуть ответ в задаче в несколько простых действий будет сложно. Я за то, чтобы многие частые операции отрабатывались интенсивной практикой, но практика на, скажем, сложение смешанных чисел не должна состоять из пятидесяти примеров на такое сложение. Она должна состоять из двадцати разнообразных задач, в каждой из которых для решения нужно выполнить две-три таких операции. Да, такой набор задач придумать гораздо сложнее, для этого нужны опытные методисты.
Тезис третий: “школьная методика подстроена на обучение среднего ученика. В результате как в анекдоте: одним скучно, другим непонятно”. Тут мне сложно спорить. Действительно, ученики, интересующиеся предметом, движутся гораздо быстрее, чем остальной класс. Я, помню, учебники по физике и математике читал вперед и решал задачи со “звездочкой”. Ученикам, которым предмет не удается, наоборот, часто сложно понять о чем говорит учитель.
Эта проблема в наше время чаще всего решается переводом детей в специализированные школы, где предметам, которым ребенок увлечен, уделяется больше внимания. К сожалению, не для всех интересов есть специализированные школы, и не во всех таких школах есть свободные места. Да и интересы часто меняются.
Я не специалист, но мне кажется, есть масса альтернативных решений этой проблемы. Одно из тех, что сразу приходят в голову - больше коллективной работы. Лучше знакомые с предметом дети могут помочь разобраться с материалом своим более слабым одноклассникам. Правда, чтобы группа начала работать, надо быть серьезным специалистом: подобрать детей в группу, подсказать как разбить задачу на части чтобы всем нашлась работа и т.д. Не каждый учитель с этим справится. В “тридцатке” у нас было довольно много групповой работы и в классе и вне уроков, на тех же “матбоях” и групповых олимпиадах. Есть, думаю, и другие методы.
При этом я не знаю насколько широк диапазон действия этих методов. Грубо говоря, насколько медленно ребенок должен соображать, чтобы эти методы уже ему не помогали, а требовалось бы обучение по специальным методикам для таких детей или индивидуальные программы. Мне кажется, достаточно широкий: та же советская система вполне успешно смешивала детей с разной скоростью обучения. Правда, в нескольких точках таки происходило разделение: “не интересно учиться дальше в академическом стиле? Добро пожаловать в ПТУ/техникум, сынок”.
Многие говорят, что нежелание учиться возникает искусственно в результате приобщения к “индустриальной садистской системе, превращающей детей в изделия на безликом конвейере утилитарного образования”. И что, если ребенка изначально обучать в гуманистической манере, то в нем сохраняется естественная тяга к обучению. Не могу сказать пока ничего определенного, изучаю вопрос. Могу сказать, что у естественной тяги к знаниям есть определенные пределы и ее надо умело подпитывать. И вообще, чтобы достичь результатов, нужно уметь работать с собственной личностью, и без насилия над собой часто не обойтись.
Тезис четвертый: “в школе учат работать в одночку, совершенно не тренируют решать задачи коллективно”.
Это, опять же, правда далеко не везде. В школах, где я учился, было достаточно коллективной работы. Были и кружки и те же матбои. Да и домашнее задание и контрольные иногда тоже делались коллективно, правда, не думаю, что это было частью оригинальной преподавательской методики. Я, в принципе, соглашусь, что можно придумать еще более актуальные в современной экономической модели системы, но не могу сказать, что с коллективной работой у хороших учителей в российских школах все совсем туго. В Европе, кстати, на первый взгляд, гораздо хуже. Такое ощущение, что в модели восприятия западных учителей вообще нет такого понятия как “атмосфера в классе”. Класс тут - просто набор детей, который еще может и меняться от предмета к предмету. А других систем объединения детей тоже нет.
Интересно, что на западе все не то чтобы лучше, чем в России. Лучше в смысле однородности: в России куча школ в небольших городках в жопе мира, где с образованием совсем туго. Европейские страны развиты более однородно и поэтому там в среднем результат выходит лучше. Но хороших школ так же мало, как и в России. И качество, скажем, немецкого гимназического образования зачастую основано на том, что в этих школах не так хорошо учат, как хорошо спрашивают. В результате все гимназисты сидят с репетиторами для достижения приемлемых результатов. Правда, некоторые международные исследования этот мой тезис, к сожалению, не подтверждают. Но мне не до конца понятно как результаты PISA (причем задания там вроде вполне адекватные) соотносятся с тем, что я реально вижу в России и Германии. Зато PIRLS вполне подтверждает и, кстати, начальная школа у нас дает лучшие результаты, чем в Европе.
Когда в начале двухтысячных опубликовали первые результаты PISA, немцы пришли в шок, бурно это все обсуждали и начали менять систему образования. Правда, они в качестве основной проблемы увидели большую дисперсию и начали срочно подтягивать более слабых учеников. Не знаю точно, что конкретно они сделали, но к 2009 году их позиции серьезно выросли.
Теперь они с завистью смотрят в сторону Финляндии, занимающей первые строчки рейтингов и вздыхают по их волшебным методикам, якобы превращающим школу в дворец свободы мысли и творчества, места, где ничего не “надо” и все потрясающе интересно. Немцы по своей культуре склонны верить в рецепты и методики, масштабируемые и повторно используемые. И при выборе школы они часто ориентируются именно на метод, отдавая предпочтение гуманистическим системам, например Монтессори.
Однако финская система не базируется на одной конкретной методике. В ее основе система образования учителей и свобода работы. В Финляндии создано очень качественное педагогическое образование, от учителя требуется не только знать свой предмет, но и уметь прекрасно его преподать. Будущим учителям рассказывают о детской психологии, готовят к работе с разными детьми, рассказывают о различных существующих методах обучения, объясняя в каких случаях они работают хорошо, а в каких не очень. В то же время им дают понятие о научном методе, о том как вносить изменения в существующие методики и создавать свои, как правильно испытывать их в учебном процессе, как анализировать результаты экспериментов. Конкурс на поступление в эти вузы достаточно жесткий, около 10-15 человек на место. Зато на выходе получается, видимо, вполне годный продукт и профессия учителя, наверняка, одна из самых уважаемых в этой северной стране.
При этом после выпуска учителям дают свободу. Учитель выбирает программу и учит по ней детей. Промежуточный контроль со стороны государства минимальный, но по окончании школы все сдают общий государственный экзамен. В результате учитель может учить детей так, как он считает нужным в зависимости от собственных предпочтений и особенностей набранного класса. В России, к слову, с этим как раз все хуже: в поисках эффективной системы обучения правительство решило усилить контроль за следованием стандартов, а система выявления талантливых учителей комична: теперь качество учителя определяется суммой баллов, которые набираются на основе посещения курсов повышения квалификации и составления педагогического портфолио. В результате профессионалы тратят время не на обучение детей, а на оформление отчетности. За те же (все еще весьма небольшие) деньги.
В Финляндии родители практически не думают о выборе школы: разброс на выходе невелик и исследования показывают, что вероятность получить хорошее образование не зависит от выбора конкретной школы или от дохода или даже профессии родителей. Правда, я сам первоисточники не копал, основывался на рефератах.
В психотерапии существует принцип эквифинальности: эффективность лечения зависит больше от годности терапевта, от готовности пациента к терапии и т.д., чем от, собственно, терапевтической методики. Этот принцип часто обнаруживается в различных сложных открытых системах, к этому должно придти и обраование.
В общем, искать надо не школу и методику, а преподавателей, точно так же, как врачей и адвокатов, автомехаников и партнеров по бизнесу. Возможно, школы будущего станут центрами, которые связывают учеников и преподавателей, предоставляют условия для “живого” образования. Правда, это не всем подойдет.