ИВАНОВ А. В. "ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕХНОЛОГИИ РАЗГРОМА И ПУТИ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ"
После развала СССР Российская Федерация унаследовала многоуровневую эффективную
систему народного образования. И хотя эта система была существенно разбалансирована за
годы перестройки, она по-прежнему оставалась одной из лучших в мире. Затем последовали
20 лет реформ. Их результат (не окончательный, потому что реформы продолжаются)
сформулировал нынешний министр образования и науки Д.Ливанов: «В СССР была хорошая
наука и хорошее высшее образование, но их уже нет. То, что мы имеем сегодня, не
соответствует даже минимальным требованиям.» Здесь важно подчеркнуть, что практически
каждый шаг на пути реформ неизменно приводил к снижению качества образования, и ни
одно из этих «реформаторских» деяний не получило должной оценки на государственном
уровне. Итак, длинная череда реформ привела к разгрому советской системы образования, и
власть даже не пытается выявлять допущенные ошибки и объяснять причины такого
результата. В этой ситуации мы вправе предположить, что министерство образования и науки
не считает эти реформы ошибкой, т. е. оно производило разрушение образовательной
системы сознательно. Не настаивая на окончательности такого вердикта, мы примем его в
качестве рабочей гипотезы, поскольку это предположение поможет нам лучше понять
технологию разрушения и выявить его ключевые механизмы.
Итак, представим себе, что мы - власть и этой власти образованный народ не нужен. Но в
стране действует система образования: школы, профтехучилища, техникумы, вузы.
Простейший вариант: всё закрыть. Но... в современной России вузы и старшие классы
средней школы
выполняют важнейшую функцию социального отстойника для молодёжи
.
И, если их закрыть, то огромная масса активных молодых людей окажется на улице со всеми
вытекающими последствиями. Не случайно в постперестроечной России «высшее
образование» разрослось неимоверно: по сравнению с СССР - в разы, а в 2007 году была
законодательно восстановлена обязательность среднего образования.
Таким образом, задача приобретает более чёткую формулировку:
надо всех учить, но
учить так, чтобы эффект этого обучения был, по возможности, минимальным
. Однако
система образования инерционна. Россия получила в наследство армию учителей и
преподавателей, которые так «работать» не хотят и не умеют. И в этом их поддерживают
ученики, студенты и их родители. Знания и хорошее образование в стране по-прежнему
востребованы.
И власть наносит самый простой удар по кадрам - нищенское финансирование. В первой
половине 90-х зарплата учителя и преподавателя вуза была в пять раз ниже зарплаты
уборщицы в банке или проводника вагона. В результате заметная часть педагогов оставила
преподавание и почти полностью прекратился в эту сферу приток молодёжи. Но
одновременно в полной мере проявился наш российский феномен: многие тысячи учителей
продолжали работать добросовестно и вдохновенно практически за бесплатно. Им хватало
той глубочайшей благодарности, которую они получали от своих учеников и их родителей.
Для нейтрализации их деятельности требовалось кардинальное изменение всей сути
образовательного процесса.
Теория этого изменения давно известна. В основе советской системы образования лежал
принцип законоцентризма, а его антипод - фактоцентризм. Суть противоречия между ними
хорошо отражает известная школьная фраза: «Ты не зубри, а старайся понять».
Зубрить - значит запоминать факты. Много-много фактов в течение 11-ти школьных лет
и 5 лет в вузе. Не утруждая себя пониманием связей между ними. Это тот самый вариант,
когда учишься долго, а на выходе ничего нет. С развитием сети Интернет и поисковых
систем этот тип «образования» стал совсем бессмысленным (в самом деле, зачем держать в
голове информацию, которую можно одним нажатием кнопки вывести на экран айпада).
Поэтому его сторонники, не меняя ничего по сути, стали говорить о «компетенциях». Эти
«компетенции» проявляются, например, в том, что вы не должны вбивать в Google вопрос
«где можно купить волшебную палочку?» То есть вбить можно. И узнать, где продают, и
какая цена. Но платить не надо, потому что обманут, ибо волшебных палочек ещё не
изобрели - компетентный человек обязан это знать.
Понимание тоже опирается на факты, но эти факты изначально рассматриваются во
взаимосвязи. Цель их изучения - познание законов, которые сразу объясняют десятки, а
иногда и тысячи различных фактов. При законоцентрическом подходе знания представляют
структурированную систему и именно этот подход, формирующий Человека-творца, бывший
министр А.Фурсенко объявил основным недостатком советской системы образования.
Отсюда вытекает практическая задача: если мы хотим сломать законоцентрическую
систему образования, надо свести возможности понимания к минимуму. Причём делать это,
начиная с первого класса, пока дети ещё не приобрели «вкус к пониманию». Схема ясна:
надо максимально усложнить программу начальной школы, что и было сделано.
Свехсложные логические задачи по математике для учеников 1- 3 классов приводили в
восторг профессионалов-математиков (мы впереди планеты всей!), но большинство ребят
было не в состоянии их решать и им не могли во многих случаях помочь ни учителя, ни
родители. Дети, не справляясь с этими заданиями, с первого класса теряли интерес к учёбе. В
то же время вполне посильные для них упражнения, направленные на выработку хорошего
почерка, культуры счёта, были оставлены без должного внимания. Выпускник сегодняшней
начальной школы зачастую не может толком ни считать, ни писать.
Важнейшей составляющей в разрушении законоцентрической системы образования была
разработка новых учебников, по которым невозможно учиться самостоятельно. Эти
учебники самым жёстким образом навязывали школам. Тем самым были сведены к
минимуму возможности самообразования: если в школе не понял или не объяснили, - дома
уже не поймёшь и родители не помогут.
Проделанная работа принесла свои плоды: средний уровень выпускника школы
существенно снизился, что должно было сразу привести к рассогласованию
образовательного конвейера школа - вуз. Однако этого не произошло, потому что для
поступления в вуз существовал барьер - вступительные экзамены. В первые годы после
развала СССР уровень сложности этих экзаменов несколько снизился, а затем парадоксально
начал расти. Это означало, что вузы предъявляли к своим абитуриентам всё более высокие
требования, несмотря на то, что школа работала все хуже и хуже (вузы тоже работали хуже,
но сейчас речь не об этом). Объяснение этому простое: дообучение школьников в основном
взяли на себя репетиторы. При очевидных негативных чертах репетиторства надо заметить,
что именно оно давало учащимся необходимое базовое образование, которое позволяло им
успешно усваивать образовательные программы вузов, а вузам - не снижать уровень своих
программ. Словом, образование в стране всё ещё существовало и носило многие
характерные черты образования в СССР.
У школы формально отобрали воспитательную функцию, оставив ей только
«предоставление образовательных услуг». Но фактически настоящие учителя продолжали
воспитательную работу через свой предмет, прививая значительной части школьников
любовь к знаниям и навыки в их приобретении.
Для окончательного разгрома образования требовались кардинальные меры и такие меры
были найдены. Имя им - ЕГЭ (единый государственный экзамен для 11 класса) и ГИА
(государственная итоговая аттестация для 9 класса)). На первом этапе был введён ЕГЭ,
причём его введение объяснялось необходимостью искоренения репетиторства и коррупции
при зачислении в вузы. Вместе с ЕГЭ предлагалась и система ГИФО (образовательных
сертификатов), но в министерстве через некоторое время сообразили, что эта система лишит
их возможности финансового давления на образовательные учреждения, и про ГИФО
благополучно забыли. А ЕГЭ был внедрён и
сила его разрушительного воздействия на
образование превзошла все ожидания
. Следствием стало введение ГИА с целью закрепления
достигнутых результатов.
В чем же причина разрушительной эффективности ЕГЭ? Этот вопрос требует самого
внимательного анализа. ЕГЭ - это система «два в одном»: аттестационный и вступительный
экзамен одновременно. Но, как уже было отмечено выше, ко времени введения ЕГЭ средний
уровень выпускников сильно уступал требованиям вступительных экзаменов. К тому же,
аттестуя школьников при помощи ЕГЭ, государство аттестует тем самым свою же систему
образования, то есть само себя. Таким образом, ЕГЭ неизбежно должен быть ориентирован
на уровень среднего выпускника. В наибольшей степени это относится к тем предметам,
которые все должны сдавать обязательно: математике и русскому языку. Из года в год мы
видим, что количество двоек по ЕГЭ составляет 5-7%. Больше нельзя, потому что это может
иметь нежелательные социальные последствия.
Считается, что в ЕГЭ есть возможность объединить задания разной степени сложности,
чтобы с их помощью дифференцированно оценить и посредственного ученика, и особо
одарённого будущего студента. Но даже при большом желании сделать это исключительно
трудно ввиду слишком широкого диапазона требований, которые различные вузы
предъявляют к своим абитуриентам. А фактически в заданиях ЕГЭ присутствует лишь
имитация сложности и об этом речь впереди.
Итак, введение ЕГЭ вместо вступительных экзаменов сразу привело к тому, что
вузы стали
массово получать студентов, не готовых к усвоению их образовательных программ
.
Снижение качества набора после введения ЕГЭ было отмечено повсеместно. Устоявшаяся
система вузовского образования стала проседать, процесс этот идёт год за годом и пока не
видно, чтобы он прекратился. Причина этого в воздействии ЕГЭ (и ГИА) на школьное
образование.
Государственные аттестации стали основными показателями качества работы учителя. Они
быстро и кардинально изменили суть и характер школьного образования, повернув его от
законоцентризма к фактоцентризму в его самой тупой и бесполезной форме. Обычно
считается, что наиболее сильный удар ЕГЭ нанёс по гуманитарным дисциплинам, а, скажем,
для математики особых проблем в ЕГЭ и ГИА нет. В действительности же математика
пострадала чуть ли не больше всех и именно на её примере мы рассмотрим технологию
процесса.
В советской образовательной системе роль математической компоненты состояла не в том,
чтобы заставить учеников заучить какой-то набор формул и алгоритмов. Главная её задача
была в развитии логических и творческих способностей, в полном соответствии с
завещанием М.В.Ломоносова: «Математику за то надо любить, что она ум в порядок
приводит.» И в школе, и при поступлении в вуз были обязательны устные экзамены по
математике. Учащиеся должны были уметь рассуждать логически и демонстрировать это
умение.
Современный ЕГЭ по математике - это набор из двадцати заданий, разделённых на две
группы В и С. В заданиях первой группы надо получить числовой ответ, и не играет никакой
роли, как он был получен. В заданиях группы С необходимо представить решение, которое
проверяют эксперты. Важнейшей особенностью ЕГЭ является то, что с началом каждого
учебного года выставляются демонстрационные варианты заданий, в которых определяется
характер будущих задач по каждому пункту. Причём этот характер практически не меняется
год от года, что находит яркое отражение в ассортименте учебной литературы. Книжные
прилавки забиты брошюрками с названиями: «Задача С1», «Задача С2» и т.
д. до С6. Такова
нынешняя структура школьной математики. И это всё означает, что учитель заранее знает,
что потребуется от его учеников на ЕГЭ, и вынужден соответственно строить свою работу. В
школе в широком ходу такие понятия, как «нужно для ЕГЭ», «не нужно для ЕГЭ». А это
значит, что целые разделы школьной программы можно «проходить мимо», не утруждая себя
их объяснением, а школьников - необходимостью их понимания. И таких разделов -
добрая половина всей программы.
А теперь - о характере заданий экзамена и методике подготовки к нему. Весной 2012 года
в одной из школ г. Петрозаводска был проведён эксперимент: ученикам 5-го класса
предложили выполнить задания выпускного ЕГЭ. Поскольку в ЕГЭ есть задачи, которые
пятиклассникам совсем не понятны (синусы, логарифмы), им дали для выполнения работы
всего 45 мин. Результаты таковы: 30% учеников в итоге набрали баллы, превышающие
уровень, с которым летом того же года зачисляли абитуриентов во многие вузы. Вывод из
этого прост и точно отражает существо дела: посредственный обладатель сертификата ЕГЭ
находится где-то на уровне хорошего пятиклассника.
Естественно возникает вопрос: как мы дошли до жизни такой? Где те подвижники -
учителя, о которых шла речь выше? Они ещё продолжают бороться, но в массе они стали не
нужны. Потому что при подготовке к такому ЕГЭ законоцентризм проигрывает
фактоцентризму. Возьмём, к примеру, задачу С1. Это узко специальная задача по
конкретному разделу школьной математики. Вы можете изучить в подробности этот раздел,
добиться полного понимания всех его вопросов и как следствие - решите эту задачу. А есть
второй вариант: вам напишут пошаговый алгоритм решения, заставят сто раз повторить,
укажут на все ошибки и сбои, и в итоге вы также будете писать идеальное решение.
Результат для ЕГЭ получается одинаковый, но толку для обучаемого во втором варианте нет
никакого, потому что знание этого алгоритма, нужного только для ЕГЭ, не добавляет ему
ничего. Сформулируйте под тем же номером другую задачу (самую простейшую!), и вы
увидите, как он тупо и безнадёжно будет втискивать её в свой алгоритм. Но в реальном ЕГЭ
так не делают, и по этой причине первый вариант подготовки резко уступает второму:
научить понимать можно только тех, кто к этому склонен, а натаскать - практически
каждого.
Если проследить тенденции в изменении заданий ЕГЭ по математике, то можно отметить их
постоянное упрощение и всё более узкую специализацию, что непрерывно усиливает
описанное выше воздействие на всю систему школьного математического образования. ГИА
играет точно такую же роль в 9 классе, лишая педагогов возможности развивать творческие
способности учащихся среднего звена.
Система ЕГЭ плюс
ГИА
стала эффективным
средством управления деградацией образования.
Госаттестация задает планку, к которой
должна стремиться школа. Последовательно и целенаправленно опуская эту планку,
министерство «опускает» всё школьное образование. Многолетние разговоры о
«совершенствовании системы ЕГЭ» на деле сводятся именно к этому. В школах
формируются объективные условия для деградации учительского корпуса.
Сломав хребет среднему образованию, министерство взялось за высшее. Это отдельная
большая тема, которую мы затронем лишь в нескольких словах. Тактика действий
министерства здесь принципиально иная: оно не в состоянии диктовать вузам содержание
образовательного процесса, потому что этот процесс слишком сложен и чиновники не в
состоянии его охватить. Поэтому
используется метод деструкции посредством
непрерывного реформирования
. Наиболее сильный ход на этом пути - введение Болонской
системы. В министерстве правильно посчитали, что четырёх лет обучения для основной
массы студентов (вместо пяти) для «социального отстоя» вполне достаточно. А от вузов эта
«реформа» потребовала огромной работы по перестройке образовательных программ. Эта
работа идёт под жёстким бюрократическим контролем министерства и сопровождается
такими перлами бумаготворчества, которые вполне могут претендовать на мировой рекорд
канцелярского кретинизма. Тем же целям служит и начавшаяся компания по объединению
вузов. Кроме прочих негативных последствий, она несет в себе массу организационных
проблем, которые придётся решать тем же преподавательским коллективам.
Непрерывные переименования, перестройки, изменения критериев оценок, требования
отчётности по этим критериям (от всех, включая аспирантов) направлены на то, чтобы сам
процесс обучения отошёл на второй план, стал несущественным. И в значительной степени
эта цель достигнута: структуры управления большинства вузов и их факультетов озабочены
в основном лишь тем, как вовремя отреагировать на очередной реформаторский кульбит.
В декабре 2012 года минобрнауки подготовило ещё один документ по реформированию
высшей школы до 2018 года - «дорожную карту». Это - абсолютно типичный для нашего
времени текст. В нем нет анализа ситуации, не выявлены проблемные узлы, причины,
породившие эти проблемы, не подведены итоги предыдущих реформаторских шагов. Без
всякого обоснования предлагаются некие действия,
суть которых в том, что за период до
2018 года каждый вуз должен сам создать для себя систему его контроля и тестирования со
стороны министерства, включая аналог ЕГЭ для студентов с целью проверки «остаточных
знаний». Чиновники по опыту знают, что если начать оценивать работу преподавателей по
результатам такой проверки, то и учить они будут именно этим «остаточным знаниям». Что,
очевидно, и требуется.
Такова вкратце ситуация в системе образования нашей страны. Но нас интересует вопрос,
как перейти от управляемого регресса к развитию? И, в частности, можно ли использовать
механизм единого экзамена во благо, как инструмент прогресса?
Увы, нет. ЕГЭ не может дать импульса к развитию ни как средство аттестации выпускников
школ, ни как единый вступительный экзамен в вузы. Дело в том, что школы в нашей стране
сегодня очень сильно разные. Они были разными даже в 80-е годы в СССР (по
специализации, составу преподавателей, набору учащихся), а в последние двадцать лет
процесс дифференциации резко усилился. В любом городе, где школ больше одной, их делят
в народе на «хорошие» и «плохие». В «хорошие» - конкурс детей, туда же переходят
толковые преподаватели (работать интереснее). «Плохие» живут по остаточному принципу.
Подушевое финансирование ещё более усилило это расслоение. Поднятие планки ЕГЭ не
будет стимулом для тех, кто сумел сберечь традиции настоящего образования. А в «плохих»
школах выявится масса неуспевающих, что недопустимо во всех отношениях.
И если различие в уровне подготовки выпускников разных школ является проблемой, с
которой приходится считаться, то различие требований к абитуриентам со стороны вузов
отражает их объективное разнообразие. По этой причине для них не может и не должно быть
общего вступительного экзамена.
Сегодня очевидно, что возрождение системы образования надо начинать с отмены ЕГЭ и
ГИА. Речь идёт, во-первых, о восстановлении прежней системы школьных выпускных
экзаменов в 9 и 11 классах и возвращении школам полного права на выдачу аттестатов
зрелости. Это решение будет означать начало перехода от схем тотального недоверия и
контроля к формированию авторитета и ответственности учителя перед обществом.
Во-вторых, нужно восстановить вступительные экзамены в вузы. По ряду причин простое
копирование прежней системы здесь нецелесообразно. Вузам следует предоставить право
проведения приёмных испытаний в две-три волны (при необходимости), а в случае недобора
- право зачисления на вакантные места без экзаменов.
Эти меры сразу приведут к улучшению качества набора в вузы. Перед выпускниками школ и
их учителями будут поставлены иные цели и они будут стремиться их достигнуть. Не
останутся в стороне и репетиторы, которые сегодня зачастую тупо натаскивают своих
учеников на ЕГЭ. Появятся объективные предпосылки для восстановления
законоцентрической системы школьного образования.
Предлагаемые решения не требуют финансовых средств и для их реализация нужна лишь
политическая воля власти. Понятно, что такой шаг связан с признанием ошибочности
введения системы ЕГЭ. Подобных признаний современная российская власть ещё не делала,
но начинать ей когда-то придётся.
Отмену ЕГЭ и ГИА можно выдвинуть как ключевое требование патриотической
оппозиции в области образования.
Статья pdf