Литература в советской школе как идеология повседневности (3)
(продолжение)
О том, что в школе что-то существенно изменилось, свидетельствовала дискуссия о целях обучения литературе.
Основные цели сформулировал крупнейший методист той эпохи Н.И. Кудряшев:
Показательно, что в списке нет воспитания мировоззрения. Оно уступило место эстетике и нравственности.
Учителя-новаторы стали дополнять список. М.Д. Кочерина указала, что важнейшей целью уроков литературы ей кажется развитие мышления [Кочерина 1956: 32]. И.Я. Кленицкая полагала, что литература важна прежде всего «для познания человеческого сердца, для облагораживания чувств учащихся <…>» [Кленицкая 1958: 25]. Московский учитель В.Д. Любимов заявил, что произведения школьной программы «представляют собой как бы увлекательные высказывания писателей по волнующим их вопросам общественного бытия…» [Любимов 1958: 20]. Общественное бытие было уступкой прежним методам, но общее представление, предложенное Любимовым, приближало изучение литературы к истории философии и социологии; на современном языке мы бы назвали это историей идей. Учитель знаменитой Второй школы Москвы Г.Н. Фейн (в будущем диссидент и эмигрант - редкий случай среди советских учителей) предложил учить специфике образного мышления: «Научить читать - это значит научить, глубоко проникая в движение авторской мысли, формировать свое понимание действительности, свое понимание сущности человеческих отношений» [Фейн 1962: 62]. В советской педагогической мысли вдруг появилось многообразие.
Советская идеология не могла этого допустить.
И надо всеми предложенными целями вновь поставили главную - воспитание человека коммунистической эпохи. Эта формулировка появилась после XXII съезда КПСС, точно назвавшего дату построения коммунизма. Новые цели свели к старым - образца позднего сталинизма. Учителя должны были снова воспитывать мировоззрение. Все остальные цели низвели до уровня технических задач.
В статусе технических задач некоторые новации были приняты. Больше всего повезло идее всестороннего эстетического воспитания. Учителям разрешают использовать на уроках «смежные виды искусства» (хотя при этом и не советуют «перегибать палку») - картины и музыкальные произведения. Ибо они помогают понять природу лирики, которую, не без влияния новой поэзии 1960-х, постепенно перестают сводить к лозунговым формам позднего Маяковского. Все чаще учителя пытаются объяснить ученикам природу поэтического образа: например, у пятиклассников спрашивают, что они себе представляют, прочитав словосочетание «белая бахрома» (стихи С.А. Есенина медленно проникали в программу со стороны младшей школы). На связь лирической поэзии с музыкой указывают при изучении любовной лирики Пушкина, превратившейся в романсы. Усиливается роль сочинений по картине. Теперь это не просто прием обучения повествованию, но акт приобщения к искусству, постижения живописи. Изобразительное искусство служит существенным подспорьем при объяснении важности пейзажа в классических текстах. Все это вместе, с одной стороны, подчеркивает: литература - не идеология; художественный образ не равен понятию «персонаж». С другой стороны, увлекаясь музыкой и картинами, учитель неминуемо впадает в искушение поговорить об искусстве вообще, забывая о специфике литературы, о нарративной природе текста. Чтобы приучить школьника читать, его учили смотреть и слушать. Парадоксально, но факт: постигать литературу учили в обход литературы.
Другая принятая формулировка - воспитание нравственности.
Если добавить к слову «нравственность» эпитет «коммунистическая», легко получалась задача, связанная с воспитанием мировоззрения. Однако все чаще учителя переносят «нравственность» на бытовой уровень, избавляя ее от шлейфа абстрактных идеологем. Например, на уроках по «Евгению Онегину» учителя не могут не обсудить с девочками, права ли Татьяна, сама объяснившись в любви. В этом контексте писатель воспринимался как носитель абсолютной нравственности и учитель жизни, знаток (уже не инженер) человеческих душ и глубокий психолог. Писатель не может учить плохому; все почитаемое школой безнравственным (антисемитизм Достоевского, религиозность Гоголя и Л.Н. Толстого, демонстративный аморализм Лермонтова, любвеобильность А.Н. Толстого) замалчивалось, объявлялось случайным или вовсе отрицалось. История русской литературы превращалась в учебник практической нравственности. Эта тенденция существовала и ранее, но никогда она не принимала столь завершенной и откровенной формы.
Нравственная доминанта, подчинившая себе школьный курс литературы, принесла в школу понятие, которому была суждена долгая педагогическая жизнь. Это «авторская позиция», описываемая большей частью как отношение автора к своему герою. Пока учителя-новаторы пытались убедить коллег, что нельзя смешивать позицию повествователя в тексте с убеждениями автора в жизни, а мысли персонажей с мыслями писателя, некоторые историки литературы решили, что все это излишне усложняет урок. Так, П.Г. Пустовойт, объясняя учителям новое понимание принципа партийности, заявил: во всех произведениях советской литературы «мы обнаружим… ясность отношения авторов к своим героям» [Пустовойт 1962: 6]. Чуть позднее появится термин «авторская оценка изображаемого», ее станут противопоставлять наивному реализму. «Авторская позиция» постепенно занимала ведущее место в школьном анализе. Напрямую связанная с учительским представлением о морали, с сентиментально-наивной мыслью о «духовной дружбе» учеников с авторами школьной программы, она стала инструментом школьного анализа текста, в корне отличного от научного.
Освободившись внешне от строгости идеологических постулатов, получив право на многообразие и относительную свободу, школа не попыталась вернуться к доидеологической эпохе, к гимназическому курсу литературы. Этот рецепт звучит утопически-нереально, но эпоха шестидесятых пропитана духом утопии. Теоретически разворот к научному изучению литературы был возможен, даже в рамках советской идеологии. Практически шансов на такой разворот не было: советское академическое литературоведение в своих концепциях было идеологически-оценочно и ненаучно. Получив разрешение ослабить пояс идеологии, школа двинулась туда, куда идти было ближе всего, - в сторону дидактики и морализма.
* * *
Брежневская эпоха занялась частными вопросами преподавания литературы.
Подкорректированная и очищенная от прямого идеологизирования «стадиальная теория» продолжала служить стержнем школьного курса. Методистов стали интересовать не общие вопросы искусства и мировоззрения (они, казалось, навеки решены), а способы раскрытия той или иной темы. В середине 1960-х годов ленинградские методисты Т.В. Чирковская и Т.Г. Браже сформулировали принципы «целостного изучения» произведения. Они были направлены против комментированного чтения, которое не обеспечивало анализ композиции и общего замысла произведения. Параллельно учительница Л.Н. Лесохина, разрабатывавшая в оттепельные годы метод урока-диспута, выступила с концепцией «проблемности урока литературы» и «проблемного анализа произведения». Концепция была направлена главным образом против «эмоционализма». Интересно, что на многообразие оттепельных методик нападали именно те, кто в предшествующие годы проявил себя как новатор, способствовавший демократизации учебного процесса. Став к середине шестидесятых кандидатами педагогических наук, получив статус методистов и покинув школу (это касается Браже и Лесохиной, Чирковская защитила кандидатскую диссертацию раньше), эти люди начали работать на унификацию преподавания, создавая новые шаблоны взамен тех, с которыми боролись сами. Идеологический конформизм брежневской эпохи еще недостаточно изучен, но представляется чрезвычайно важным явлением.
Не менее показательно взаимодействие методистов с Министерством просвещения. Вскоре «целостный анализ» объявят неправильным, и Т.Г. Браже, успевшая выпустить трехсотстраничное пособие для учителей, посвященное этому методу, будет активно критиковать его недостатки. А «проблемный анализ» приватизируют эксперты Министерства: они сохранят термин, но изменят его содержание. Под проблемностью будут понимать не животрепещущую проблему, связанную с произведением и актуальную для школьников, а проблематику текста и творчества автора. Все то же «правильное значение».
Школу вновь заставляли жить по инструкции.
В моду входят «системы уроков» по каждой теме программы. Авторы нового учебника М.Г. Качурин и М.А. Шнеерсон с 1971 года публикуют инструкции по планированию учебного года в каждом классе - стыдливо называя их «рекомендациями». Эта деталь хорошо передает стабильность застоя. С начала 1970-х годов до середины 1980-х годов методическая мысль не произведет на свет ни одной концепции. О «проблемности обучения» продолжают писать в первой половине 1980-х годов - точно так же, как и в начале 1970-х. На рубеже 1970-х и 1980-х годов появится проект новой программы (сокращение прежней). Его будут обсуждать в каждом номере «Литературы в школе» за 1979 год. Многословно и без запала, поскольку обсуждать нечего. То же самое можно повторить о концептуальных статьях, касающихся педагогики и преподавания. В 1976 году (№ 3 «Литературы в школе») Н.А. Мещерякова и Л.Я. Гришина высказались «О формировании читательских умений на уроках литературы». Эту статью обсуждают на страницах журнала половину 1976-го и весь 1977 год; в первом номере за 1978 год подводятся итоги дискуссии. Но ее суть передать крайне трудно. Она сводится к значениям термина «читательские умения» и сферам его применения. Вещам схоластическим, не имеющим практического смысла. Так рождается характерное (и во многом заслуженное) отношение к методистам со стороны практикующих учителей: методисты - болтуны и карьеристы; многие из них никогда не вели уроков, остальные забыли, как это делается.
Чуть не половина каждого номера журнала этой эпохи посвящена памятным датам (от 100-летия Ленина до 40-летия Победы, юбилеям писателей школьной программы), а также новым формам привлечения внимания подростков к литературе (особенно много материалов о Всесоюзных праздниках школьников - форма работы, совмещающая литературный клуб со всесоюзным детским туризмом). Из реальной практики преподавания литературы вырисовывается одна актуальная задача: подновление интереса к текстам советской литературы (ни Горький, ни Н. Островский, ни Фадеев не пользуются ученической любовью), а также к идеологемам, которые необходимо артикулировать на уроках. Показательно, что учителю становится все сложнее доказывать ученикам величие «социалистического гуманизма», которое программа требует обсуждать при изучении романа «Разгром»: школьники не могут понять, как убийство партизана Фролова, совершенное врачом с согласия Левинсона, может считаться гуманным.
* * *
Резко меняет весь стиль обучения перестройка, однако эта перемена почти не отразилась в журнале «Литература в школе». Журнал, как и раньше, медленно приспосабливался к переменам: редакторы, воспитанные в брежневскую эпоху, долго раздумывали, что можно печатать, а что нет. Министерство просвещения реагировало на перемены оперативнее. Весной 1988 года учителям литературы разрешили свободно менять формулировки в билетах для выпускного экзамена. По сути, каждый мог написать свои билеты. К 1989 году практика учителей-новаторов, которые стали героями дня - им посвящали телепередачи и публикации в прессе, на их уроки приходило множество гостей, часто непосредственно не связанных со школьным преподаванием литературы, - не была ограничена ничем. Они преподавали по собственным программам; сами решали, какие произведения будут пройдены на уроке, а какие упомянуты в обзорных лекциях, по каким текстам будут писаться сочинения и работы для городских олимпиад. В темах таких работ уже мелькали имена Д.С. Мережковского, А.М. Ремизова, В.В. Набокова, И.А. Бродского.
Вне школы читательскую массу, к которой, разумеется, относились и школьники, захлестнул поток неизвестной ранее литературы: это были произведения из Европы и Америки, ранее не печатавшиеся в СССР; вся литература русской эмиграции, репрессированные советские писатели, запрещенная ранее литература (от «Доктора Живаго» до «Москвы - Петушков»), современная литература эмиграции (Э. Лимонова и А. Зиновьева советские издательства начали издавать в 1990-1991 годах). К 1991 году стало ясно, что сам курс русской литературы XX века, изучавшийся в последнем классе (на тот момент уже одиннадцатом; всеобщий переход от десятилетки к одиннадцатилетке совершился в 1989 году), должен быть радикально перестроен. Внеклассное чтение, которое стало невозможно контролировать, побеждало чтение классное, программное.
Использование идеологем на уроках стало абсурдным
И самое главное: «правильное значение» потеряло правильность. Советские идеологемы в контексте новых идей вызывали только саркастический смех. Использование идеологем на уроках стало абсурдным. Множественность точек зрения на классические произведения стала не просто возможной, но обязательной. Школа получила уникальную возможность двигаться в любую сторону.
Однако учительская масса, подготовленная пединститутами брежневской эпохи, оставалась косной и ориентированной на советскую традицию. Она сопротивлялась изъятию из программы романа «Молодая гвардия» и введению в программу главных перестроечных хитов - «Доктора Живаго» и «Мастера и Маргариты» (показательно, что из Солженицына школа сразу приняла «Матренин двор» - этот текст вписался в представления восьмидесятых о деревенщиках как вершине советской литературы, но до сих пор не принимает «Архипелаг ГУЛАГ»). Сопротивлялась любому изменению традиционного преподавания литературы, вероятно считая, что нарушение сложившегося порядка вещей похоронит сам школьный предмет. Солидарность с учительской массой проявляли и армия методистов, и прочие структуры управления образованием, сложившиеся в советское время (например, Академия педагогических наук СССР, в 1992 году переименованная в Российскую академию образования). Оказавшиеся на развалинах советской идеологии уже не помнили и не понимали, как преподавать литературу по-другому.
Сказался и массовый исход из страны (в том числе и лучших учителей) в первой половине 1990-х годов. Сказалась крайне невысокая оплата труда в школе в 1990-е и 2000-е годы. Учителя-новаторы как-то растворились в общем контексте эпохи, тон молодой российской школе задавали учителя пенсионного возраста, сформировавшиеся и много лет проработавшие при советских порядках. А крайне немногочисленная молодая смена воспитывалась теми же теоретиками-методистами из педагогических университетов, которые раньше готовили кадры для советской школы. Так легко осуществилась «связь времен»: не создав внятного запроса на перемену всей системы преподавания, учителя литературы ограничились косметической чисткой программ и методик от элементов, явно отдающих советской идеологией. И на этом остановились.
Школьная программа по литературе в 2017 году мало отличается от программы 1991 года
Показательно, что последний советский учебник по литературе XIX века (М.Г. Качурин и другие), впервые вышедший в 1969 году и служивший обязательным учебником для всех школ РСФСР до 1991 года, регулярно переиздавался в 1990-е годы и последний раз был выпущен уже в конце 2000-х годов. Не менее показательно, что школьная программа по литературе в 2017 году (и список произведений для ЕГЭ по литературе) мало отличается от программы (и списка произведений для выпускного экзамена) 1991 года. В ней почти полностью отсутствует русская литература XX века, а классическая русская литература представлена теми же именами и произведениями, что в шестидесятые-семидесятые годы. Советская власть (для удобства идеологии) стремилась ограничить знания советского человека узким кругом имен и небольшим набором произведений (как правило, имеющих отклики «прогрессивных критиков» и, тем самым, прошедших идеологический отбор) - в новых условиях следовало ориентироваться не на идеологические цели, а на цели образования и, в первую очередь, радикально перестроить программу 9-10-х классов. Например, включить в нее романтические повести А.А. Бестужева-Марлинского, славянофильские стихи Ф.И. Тютчева, драматургию и баллады А.К. Толстого вместе с произведениями Козьмы Пруткова, в параллель к тургеневскому роману (не обязательно «Отцам и детям») читать «Тысячу душ» А.Ф. Писемского, добавить к «Преступлению и наказанию» «Бесов» или «Братьев Карамазовых», а к «Войне и миру» позднего Толстого, пересмотреть круг изучаемых произведений А.П. Чехова. А самое главное - предоставить школьнику возможность выбора: например, разрешить прочитать два любых романа Достоевского. Ничего этого постсоветская школа не проделала до сих пор. Она предпочитает ограничиться списком из полутора десятков классиков и полутора десятков произведений, не обучая ни истории литературы, ни истории идей в России, ни даже искусству чтения, а вкладывая в сознание современных школьников давно остывшие заветы. Освобожденное от идеологии обучение литературе могло бы стать ментальным антидотом для постсоветской России. Мы откладываем это решение более 25 лет.
Библиография
[Благой 1961] - Благой Д.Д. О целях, задачах, программе и методике преподавания литературы в IX-XI классах // Литература в школе. 1961. № 1. С. 31-41.
[Герасимова 1965] - Герасимова Л.С. Восприятие поэмы «Мертвые души» девятиклассниками // Литература в школе. 1965. № 6. С. 38-43.
[Глаголев 1939] - Глаголев Н.А. Воспитание нового человека - основная наша задача // Литература в школе. 1939. № 3. С. 1-6.
[Денисенко 1939] - Денисенко З.К. О развитии творчества учащихся // Литература в школе. 1939. № 6. С. 23-38.
[Калинин 1938] - Речь товарища М.И. Калинина на совещании учителей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декабря 1938 г. // Литература в школе. 1939. № 1. C. 1-12.
[Кириллов 1955] - Кириллов М.И. Об использовании художественного текста в сочинениях логического типа // Литература в школе. 1955. № 1. С. 51-54.
[Кленицкая 1958] - Кленицкая И.Я. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24-32.
[Колокольцев, Бочаров 1953] - Колокольцев Н.В., Бочаров Г.К. Изучение стихотворения Н.А. Некрасова «Размышления у парадного подъезда» // Литература в школе. 1953. № 1. С. 32-37.
[Кочерина 1956] - Кочерина М.Д. Как мы работаем // Литература в школе. 1956. № 2. С. 28-32.
[Кочерина 1962] - Кочерина М.Д. Уроки комментированного чтения пьесы «Вишневый сад» // Литература в школе. 1962. № 6. С. 37-48.
[Кудряшев 1956] - Кудряшев Н.И. О состоянии и задачах методики литературы // Литература в школе. 1956. № 3. С. 59-71.
[Литвинов 1937] - Литвинов В.В. Чтение художественного текста на уроках литературы // Литература в школе. 1937. № 2. С. 76-87.
[Литвинов 1938] - Литвинов В.В. Биография писателя в школьном изучении // Литература в школе. 1938. № 6. С. 80-84.
[Любимов 1951] - Любимов В.Д. О знаниях выпускников средних школ Москвы // Литература в школе. 1951. № 1. С. 52-59.
[Любимов 1958] - Любимов В.Д. Учитель литературы // Литература в школе. 1958. № 6. С. 19-28.
[Мирский 1936] - Мирский Л.С. Вопросы методики сочинений на литературные темы // Литература в школе. 1936. № 4. С. 90-99.
[Митекин 1953] - Митекин Б.П. Читательская конференция по книге И. Багмута «Счастливый день суворовца Криничного» // Литература в школе. 1953. № 3. С. 57-59.
[Новоселова 1956] - Новоселова В.С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39-41.
[Пахаревский 1939] - Пахаревский Л.И. О тематике сочинений в VIII-X классах // Литература в школе. 1939. № 6. С. 63-64.
[Пономарев 2014] - Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнутри // НЛО. 2014. № 2 (126). С. 154-181.
[Пустовойт 1962] - Пустовойт П. В.И. Ленин о партийности литературы // Литература в школе. 1962. № 2. С. 3-7.
[Романовский 1947] - Романовский А.П. Из практики идейно-воспитательной работы на уроках литературы // Литература в школе. 1947. № 6. С. 44-49.
[Романовский 1953] - Романовский А.П. Стиль сочинений на аттестат зрелости // Литература в школе. 1953. № 1. С. 38-45.
[Романовский 1961] - Романовский А.П. Какими должны быть сочинения в старших классах? (ответы на вопросы анкеты) // Литература в школе. 1961. № 5. С. 59.
[Cазонова 1939] - Cазонова М.М. О воспитании советского патриотизма // Литература в школе. 1939. № 3. С. 73-74.
[Самойлович 1939] - Самойлович С.И. Произведения Н.А. Некрасова в V классе // Литература в школе. 1939. № 1. С. 90-101.
[Смирнов 1952] - Смирнов С.А. Как работать в VIII классе над темой «Н.В. Гоголь» // Литература в школе. 1952. № 1. С. 55-69.
[Трифонов 1952] - Трифонов Н.А. Изучение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия» в VII классе // Литература в школе. 1952. № 5. С. 31-42.
[Фейн 1962] - Фейн Г.Н. Научить читать - главная задача преподавания литературы в школе // Литература в школе. 1962. № 3. С. 61-64.
[Юдалевич 1953] - Юдалевич К.С. Как мы работали над «Повестью о Зое и Шуре» на внеклассных занятиях // Литература в школе. 1953. № 1. С. 63-68.
Евгений Пономарев,
доцент Санкт-Петербургского государственного института культуры, доктор филологических наук
Источник: Гильдия словесников
О том, что в школе что-то существенно изменилось, свидетельствовала дискуссия о целях обучения литературе.
Основные цели сформулировал крупнейший методист той эпохи Н.И. Кудряшев:
- задачи эстетического воспитания;
- нравственное воспитание;
- подготовка учащихся к практической деятельности;
- объем и соотношение знаний и навыков по литературе и русскому языку [Кудряшев 1956: 68].
Показательно, что в списке нет воспитания мировоззрения. Оно уступило место эстетике и нравственности.
Учителя-новаторы стали дополнять список. М.Д. Кочерина указала, что важнейшей целью уроков литературы ей кажется развитие мышления [Кочерина 1956: 32]. И.Я. Кленицкая полагала, что литература важна прежде всего «для познания человеческого сердца, для облагораживания чувств учащихся <…>» [Кленицкая 1958: 25]. Московский учитель В.Д. Любимов заявил, что произведения школьной программы «представляют собой как бы увлекательные высказывания писателей по волнующим их вопросам общественного бытия…» [Любимов 1958: 20]. Общественное бытие было уступкой прежним методам, но общее представление, предложенное Любимовым, приближало изучение литературы к истории философии и социологии; на современном языке мы бы назвали это историей идей. Учитель знаменитой Второй школы Москвы Г.Н. Фейн (в будущем диссидент и эмигрант - редкий случай среди советских учителей) предложил учить специфике образного мышления: «Научить читать - это значит научить, глубоко проникая в движение авторской мысли, формировать свое понимание действительности, свое понимание сущности человеческих отношений» [Фейн 1962: 62]. В советской педагогической мысли вдруг появилось многообразие.
Советская идеология не могла этого допустить.
И надо всеми предложенными целями вновь поставили главную - воспитание человека коммунистической эпохи. Эта формулировка появилась после XXII съезда КПСС, точно назвавшего дату построения коммунизма. Новые цели свели к старым - образца позднего сталинизма. Учителя должны были снова воспитывать мировоззрение. Все остальные цели низвели до уровня технических задач.
В статусе технических задач некоторые новации были приняты. Больше всего повезло идее всестороннего эстетического воспитания. Учителям разрешают использовать на уроках «смежные виды искусства» (хотя при этом и не советуют «перегибать палку») - картины и музыкальные произведения. Ибо они помогают понять природу лирики, которую, не без влияния новой поэзии 1960-х, постепенно перестают сводить к лозунговым формам позднего Маяковского. Все чаще учителя пытаются объяснить ученикам природу поэтического образа: например, у пятиклассников спрашивают, что они себе представляют, прочитав словосочетание «белая бахрома» (стихи С.А. Есенина медленно проникали в программу со стороны младшей школы). На связь лирической поэзии с музыкой указывают при изучении любовной лирики Пушкина, превратившейся в романсы. Усиливается роль сочинений по картине. Теперь это не просто прием обучения повествованию, но акт приобщения к искусству, постижения живописи. Изобразительное искусство служит существенным подспорьем при объяснении важности пейзажа в классических текстах. Все это вместе, с одной стороны, подчеркивает: литература - не идеология; художественный образ не равен понятию «персонаж». С другой стороны, увлекаясь музыкой и картинами, учитель неминуемо впадает в искушение поговорить об искусстве вообще, забывая о специфике литературы, о нарративной природе текста. Чтобы приучить школьника читать, его учили смотреть и слушать. Парадоксально, но факт: постигать литературу учили в обход литературы.
Другая принятая формулировка - воспитание нравственности.
Если добавить к слову «нравственность» эпитет «коммунистическая», легко получалась задача, связанная с воспитанием мировоззрения. Однако все чаще учителя переносят «нравственность» на бытовой уровень, избавляя ее от шлейфа абстрактных идеологем. Например, на уроках по «Евгению Онегину» учителя не могут не обсудить с девочками, права ли Татьяна, сама объяснившись в любви. В этом контексте писатель воспринимался как носитель абсолютной нравственности и учитель жизни, знаток (уже не инженер) человеческих душ и глубокий психолог. Писатель не может учить плохому; все почитаемое школой безнравственным (антисемитизм Достоевского, религиозность Гоголя и Л.Н. Толстого, демонстративный аморализм Лермонтова, любвеобильность А.Н. Толстого) замалчивалось, объявлялось случайным или вовсе отрицалось. История русской литературы превращалась в учебник практической нравственности. Эта тенденция существовала и ранее, но никогда она не принимала столь завершенной и откровенной формы.
Нравственная доминанта, подчинившая себе школьный курс литературы, принесла в школу понятие, которому была суждена долгая педагогическая жизнь. Это «авторская позиция», описываемая большей частью как отношение автора к своему герою. Пока учителя-новаторы пытались убедить коллег, что нельзя смешивать позицию повествователя в тексте с убеждениями автора в жизни, а мысли персонажей с мыслями писателя, некоторые историки литературы решили, что все это излишне усложняет урок. Так, П.Г. Пустовойт, объясняя учителям новое понимание принципа партийности, заявил: во всех произведениях советской литературы «мы обнаружим… ясность отношения авторов к своим героям» [Пустовойт 1962: 6]. Чуть позднее появится термин «авторская оценка изображаемого», ее станут противопоставлять наивному реализму. «Авторская позиция» постепенно занимала ведущее место в школьном анализе. Напрямую связанная с учительским представлением о морали, с сентиментально-наивной мыслью о «духовной дружбе» учеников с авторами школьной программы, она стала инструментом школьного анализа текста, в корне отличного от научного.
Освободившись внешне от строгости идеологических постулатов, получив право на многообразие и относительную свободу, школа не попыталась вернуться к доидеологической эпохе, к гимназическому курсу литературы. Этот рецепт звучит утопически-нереально, но эпоха шестидесятых пропитана духом утопии. Теоретически разворот к научному изучению литературы был возможен, даже в рамках советской идеологии. Практически шансов на такой разворот не было: советское академическое литературоведение в своих концепциях было идеологически-оценочно и ненаучно. Получив разрешение ослабить пояс идеологии, школа двинулась туда, куда идти было ближе всего, - в сторону дидактики и морализма.
* * *
Брежневская эпоха занялась частными вопросами преподавания литературы.
Подкорректированная и очищенная от прямого идеологизирования «стадиальная теория» продолжала служить стержнем школьного курса. Методистов стали интересовать не общие вопросы искусства и мировоззрения (они, казалось, навеки решены), а способы раскрытия той или иной темы. В середине 1960-х годов ленинградские методисты Т.В. Чирковская и Т.Г. Браже сформулировали принципы «целостного изучения» произведения. Они были направлены против комментированного чтения, которое не обеспечивало анализ композиции и общего замысла произведения. Параллельно учительница Л.Н. Лесохина, разрабатывавшая в оттепельные годы метод урока-диспута, выступила с концепцией «проблемности урока литературы» и «проблемного анализа произведения». Концепция была направлена главным образом против «эмоционализма». Интересно, что на многообразие оттепельных методик нападали именно те, кто в предшествующие годы проявил себя как новатор, способствовавший демократизации учебного процесса. Став к середине шестидесятых кандидатами педагогических наук, получив статус методистов и покинув школу (это касается Браже и Лесохиной, Чирковская защитила кандидатскую диссертацию раньше), эти люди начали работать на унификацию преподавания, создавая новые шаблоны взамен тех, с которыми боролись сами. Идеологический конформизм брежневской эпохи еще недостаточно изучен, но представляется чрезвычайно важным явлением.
Не менее показательно взаимодействие методистов с Министерством просвещения. Вскоре «целостный анализ» объявят неправильным, и Т.Г. Браже, успевшая выпустить трехсотстраничное пособие для учителей, посвященное этому методу, будет активно критиковать его недостатки. А «проблемный анализ» приватизируют эксперты Министерства: они сохранят термин, но изменят его содержание. Под проблемностью будут понимать не животрепещущую проблему, связанную с произведением и актуальную для школьников, а проблематику текста и творчества автора. Все то же «правильное значение».
Школу вновь заставляли жить по инструкции.
В моду входят «системы уроков» по каждой теме программы. Авторы нового учебника М.Г. Качурин и М.А. Шнеерсон с 1971 года публикуют инструкции по планированию учебного года в каждом классе - стыдливо называя их «рекомендациями». Эта деталь хорошо передает стабильность застоя. С начала 1970-х годов до середины 1980-х годов методическая мысль не произведет на свет ни одной концепции. О «проблемности обучения» продолжают писать в первой половине 1980-х годов - точно так же, как и в начале 1970-х. На рубеже 1970-х и 1980-х годов появится проект новой программы (сокращение прежней). Его будут обсуждать в каждом номере «Литературы в школе» за 1979 год. Многословно и без запала, поскольку обсуждать нечего. То же самое можно повторить о концептуальных статьях, касающихся педагогики и преподавания. В 1976 году (№ 3 «Литературы в школе») Н.А. Мещерякова и Л.Я. Гришина высказались «О формировании читательских умений на уроках литературы». Эту статью обсуждают на страницах журнала половину 1976-го и весь 1977 год; в первом номере за 1978 год подводятся итоги дискуссии. Но ее суть передать крайне трудно. Она сводится к значениям термина «читательские умения» и сферам его применения. Вещам схоластическим, не имеющим практического смысла. Так рождается характерное (и во многом заслуженное) отношение к методистам со стороны практикующих учителей: методисты - болтуны и карьеристы; многие из них никогда не вели уроков, остальные забыли, как это делается.
Чуть не половина каждого номера журнала этой эпохи посвящена памятным датам (от 100-летия Ленина до 40-летия Победы, юбилеям писателей школьной программы), а также новым формам привлечения внимания подростков к литературе (особенно много материалов о Всесоюзных праздниках школьников - форма работы, совмещающая литературный клуб со всесоюзным детским туризмом). Из реальной практики преподавания литературы вырисовывается одна актуальная задача: подновление интереса к текстам советской литературы (ни Горький, ни Н. Островский, ни Фадеев не пользуются ученической любовью), а также к идеологемам, которые необходимо артикулировать на уроках. Показательно, что учителю становится все сложнее доказывать ученикам величие «социалистического гуманизма», которое программа требует обсуждать при изучении романа «Разгром»: школьники не могут понять, как убийство партизана Фролова, совершенное врачом с согласия Левинсона, может считаться гуманным.
* * *
Резко меняет весь стиль обучения перестройка, однако эта перемена почти не отразилась в журнале «Литература в школе». Журнал, как и раньше, медленно приспосабливался к переменам: редакторы, воспитанные в брежневскую эпоху, долго раздумывали, что можно печатать, а что нет. Министерство просвещения реагировало на перемены оперативнее. Весной 1988 года учителям литературы разрешили свободно менять формулировки в билетах для выпускного экзамена. По сути, каждый мог написать свои билеты. К 1989 году практика учителей-новаторов, которые стали героями дня - им посвящали телепередачи и публикации в прессе, на их уроки приходило множество гостей, часто непосредственно не связанных со школьным преподаванием литературы, - не была ограничена ничем. Они преподавали по собственным программам; сами решали, какие произведения будут пройдены на уроке, а какие упомянуты в обзорных лекциях, по каким текстам будут писаться сочинения и работы для городских олимпиад. В темах таких работ уже мелькали имена Д.С. Мережковского, А.М. Ремизова, В.В. Набокова, И.А. Бродского.
Вне школы читательскую массу, к которой, разумеется, относились и школьники, захлестнул поток неизвестной ранее литературы: это были произведения из Европы и Америки, ранее не печатавшиеся в СССР; вся литература русской эмиграции, репрессированные советские писатели, запрещенная ранее литература (от «Доктора Живаго» до «Москвы - Петушков»), современная литература эмиграции (Э. Лимонова и А. Зиновьева советские издательства начали издавать в 1990-1991 годах). К 1991 году стало ясно, что сам курс русской литературы XX века, изучавшийся в последнем классе (на тот момент уже одиннадцатом; всеобщий переход от десятилетки к одиннадцатилетке совершился в 1989 году), должен быть радикально перестроен. Внеклассное чтение, которое стало невозможно контролировать, побеждало чтение классное, программное.
Использование идеологем на уроках стало абсурдным
И самое главное: «правильное значение» потеряло правильность. Советские идеологемы в контексте новых идей вызывали только саркастический смех. Использование идеологем на уроках стало абсурдным. Множественность точек зрения на классические произведения стала не просто возможной, но обязательной. Школа получила уникальную возможность двигаться в любую сторону.
Однако учительская масса, подготовленная пединститутами брежневской эпохи, оставалась косной и ориентированной на советскую традицию. Она сопротивлялась изъятию из программы романа «Молодая гвардия» и введению в программу главных перестроечных хитов - «Доктора Живаго» и «Мастера и Маргариты» (показательно, что из Солженицына школа сразу приняла «Матренин двор» - этот текст вписался в представления восьмидесятых о деревенщиках как вершине советской литературы, но до сих пор не принимает «Архипелаг ГУЛАГ»). Сопротивлялась любому изменению традиционного преподавания литературы, вероятно считая, что нарушение сложившегося порядка вещей похоронит сам школьный предмет. Солидарность с учительской массой проявляли и армия методистов, и прочие структуры управления образованием, сложившиеся в советское время (например, Академия педагогических наук СССР, в 1992 году переименованная в Российскую академию образования). Оказавшиеся на развалинах советской идеологии уже не помнили и не понимали, как преподавать литературу по-другому.
Сказался и массовый исход из страны (в том числе и лучших учителей) в первой половине 1990-х годов. Сказалась крайне невысокая оплата труда в школе в 1990-е и 2000-е годы. Учителя-новаторы как-то растворились в общем контексте эпохи, тон молодой российской школе задавали учителя пенсионного возраста, сформировавшиеся и много лет проработавшие при советских порядках. А крайне немногочисленная молодая смена воспитывалась теми же теоретиками-методистами из педагогических университетов, которые раньше готовили кадры для советской школы. Так легко осуществилась «связь времен»: не создав внятного запроса на перемену всей системы преподавания, учителя литературы ограничились косметической чисткой программ и методик от элементов, явно отдающих советской идеологией. И на этом остановились.
Школьная программа по литературе в 2017 году мало отличается от программы 1991 года
Показательно, что последний советский учебник по литературе XIX века (М.Г. Качурин и другие), впервые вышедший в 1969 году и служивший обязательным учебником для всех школ РСФСР до 1991 года, регулярно переиздавался в 1990-е годы и последний раз был выпущен уже в конце 2000-х годов. Не менее показательно, что школьная программа по литературе в 2017 году (и список произведений для ЕГЭ по литературе) мало отличается от программы (и списка произведений для выпускного экзамена) 1991 года. В ней почти полностью отсутствует русская литература XX века, а классическая русская литература представлена теми же именами и произведениями, что в шестидесятые-семидесятые годы. Советская власть (для удобства идеологии) стремилась ограничить знания советского человека узким кругом имен и небольшим набором произведений (как правило, имеющих отклики «прогрессивных критиков» и, тем самым, прошедших идеологический отбор) - в новых условиях следовало ориентироваться не на идеологические цели, а на цели образования и, в первую очередь, радикально перестроить программу 9-10-х классов. Например, включить в нее романтические повести А.А. Бестужева-Марлинского, славянофильские стихи Ф.И. Тютчева, драматургию и баллады А.К. Толстого вместе с произведениями Козьмы Пруткова, в параллель к тургеневскому роману (не обязательно «Отцам и детям») читать «Тысячу душ» А.Ф. Писемского, добавить к «Преступлению и наказанию» «Бесов» или «Братьев Карамазовых», а к «Войне и миру» позднего Толстого, пересмотреть круг изучаемых произведений А.П. Чехова. А самое главное - предоставить школьнику возможность выбора: например, разрешить прочитать два любых романа Достоевского. Ничего этого постсоветская школа не проделала до сих пор. Она предпочитает ограничиться списком из полутора десятков классиков и полутора десятков произведений, не обучая ни истории литературы, ни истории идей в России, ни даже искусству чтения, а вкладывая в сознание современных школьников давно остывшие заветы. Освобожденное от идеологии обучение литературе могло бы стать ментальным антидотом для постсоветской России. Мы откладываем это решение более 25 лет.
Библиография
[Благой 1961] - Благой Д.Д. О целях, задачах, программе и методике преподавания литературы в IX-XI классах // Литература в школе. 1961. № 1. С. 31-41.
[Герасимова 1965] - Герасимова Л.С. Восприятие поэмы «Мертвые души» девятиклассниками // Литература в школе. 1965. № 6. С. 38-43.
[Глаголев 1939] - Глаголев Н.А. Воспитание нового человека - основная наша задача // Литература в школе. 1939. № 3. С. 1-6.
[Денисенко 1939] - Денисенко З.К. О развитии творчества учащихся // Литература в школе. 1939. № 6. С. 23-38.
[Калинин 1938] - Речь товарища М.И. Калинина на совещании учителей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декабря 1938 г. // Литература в школе. 1939. № 1. C. 1-12.
[Кириллов 1955] - Кириллов М.И. Об использовании художественного текста в сочинениях логического типа // Литература в школе. 1955. № 1. С. 51-54.
[Кленицкая 1958] - Кленицкая И.Я. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24-32.
[Колокольцев, Бочаров 1953] - Колокольцев Н.В., Бочаров Г.К. Изучение стихотворения Н.А. Некрасова «Размышления у парадного подъезда» // Литература в школе. 1953. № 1. С. 32-37.
[Кочерина 1956] - Кочерина М.Д. Как мы работаем // Литература в школе. 1956. № 2. С. 28-32.
[Кочерина 1962] - Кочерина М.Д. Уроки комментированного чтения пьесы «Вишневый сад» // Литература в школе. 1962. № 6. С. 37-48.
[Кудряшев 1956] - Кудряшев Н.И. О состоянии и задачах методики литературы // Литература в школе. 1956. № 3. С. 59-71.
[Литвинов 1937] - Литвинов В.В. Чтение художественного текста на уроках литературы // Литература в школе. 1937. № 2. С. 76-87.
[Литвинов 1938] - Литвинов В.В. Биография писателя в школьном изучении // Литература в школе. 1938. № 6. С. 80-84.
[Любимов 1951] - Любимов В.Д. О знаниях выпускников средних школ Москвы // Литература в школе. 1951. № 1. С. 52-59.
[Любимов 1958] - Любимов В.Д. Учитель литературы // Литература в школе. 1958. № 6. С. 19-28.
[Мирский 1936] - Мирский Л.С. Вопросы методики сочинений на литературные темы // Литература в школе. 1936. № 4. С. 90-99.
[Митекин 1953] - Митекин Б.П. Читательская конференция по книге И. Багмута «Счастливый день суворовца Криничного» // Литература в школе. 1953. № 3. С. 57-59.
[Новоселова 1956] - Новоселова В.С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39-41.
[Пахаревский 1939] - Пахаревский Л.И. О тематике сочинений в VIII-X классах // Литература в школе. 1939. № 6. С. 63-64.
[Пономарев 2014] - Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнутри // НЛО. 2014. № 2 (126). С. 154-181.
[Пустовойт 1962] - Пустовойт П. В.И. Ленин о партийности литературы // Литература в школе. 1962. № 2. С. 3-7.
[Романовский 1947] - Романовский А.П. Из практики идейно-воспитательной работы на уроках литературы // Литература в школе. 1947. № 6. С. 44-49.
[Романовский 1953] - Романовский А.П. Стиль сочинений на аттестат зрелости // Литература в школе. 1953. № 1. С. 38-45.
[Романовский 1961] - Романовский А.П. Какими должны быть сочинения в старших классах? (ответы на вопросы анкеты) // Литература в школе. 1961. № 5. С. 59.
[Cазонова 1939] - Cазонова М.М. О воспитании советского патриотизма // Литература в школе. 1939. № 3. С. 73-74.
[Самойлович 1939] - Самойлович С.И. Произведения Н.А. Некрасова в V классе // Литература в школе. 1939. № 1. С. 90-101.
[Смирнов 1952] - Смирнов С.А. Как работать в VIII классе над темой «Н.В. Гоголь» // Литература в школе. 1952. № 1. С. 55-69.
[Трифонов 1952] - Трифонов Н.А. Изучение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия» в VII классе // Литература в школе. 1952. № 5. С. 31-42.
[Фейн 1962] - Фейн Г.Н. Научить читать - главная задача преподавания литературы в школе // Литература в школе. 1962. № 3. С. 61-64.
[Юдалевич 1953] - Юдалевич К.С. Как мы работали над «Повестью о Зое и Шуре» на внеклассных занятиях // Литература в школе. 1953. № 1. С. 63-68.
Евгений Пономарев,
доцент Санкт-Петербургского государственного института культуры, доктор филологических наук
Источник: Гильдия словесников