Литература в советской школе как идеология повседневности (1)
С любезного разрешения редакции журнала «Новое литературное обозрение» перепечатываем статью, посвященную преподаванию литературы - главного идеологического предмета советской школы, основным моментам методики обучения, которые формировали идеологически грамотного советского гражданина.
Один из выводов статьи - современное литературное образование во многом наследует той эпохе и требует серьезного реформирования. Приглашаем коллег-словесников к дискуссии на эту тему.
Школа перестраивалась вместе со страной
Литературу в качестве отдельной дисциплины стали изучать в советской школе не сразу, с середины 1930-х годов. Пристальное внимание к изучению литературы совпало с резким разворотом государственной идеологии СССР - от всемирно-революционного проекта к национально-имперскому консервативному проекту. Школа перестраивалась вместе со страной и стала (не забывая о своей социалистической сущности) отчасти ориентироваться на дореволюционные гимназические программы. Литература, во многом формировавшая гуманитарный цикл русских гимназий, заняла центральное место и в советском учебном процессе. Первое место в табеле и дневнике школьника.
Литературе были переданы главные идеологические задачи в сфере воспитания молодого поколения. Во-первых, стихи и романы XIX века интереснее и ярче рассказывали об истории Российской империи и борьбе с самодержавием, чем сухой текст учебника по истории. А условно-риторическое искусство XVIII века (и чуть-чуть использованное в программе словесное творчество Древней Руси) позволяло изобличать тиранов намного убедительнее, чем аналитическое обществоведение. Во-вторых, картины жизни и сложные жизненные ситуации, которыми наполнены произведения художественной литературы, позволяли, не выходя за пределы исторического дискурса, применять историко-идеологические знания к конкретной жизни и собственным поступкам. Выработка убеждений, которой неминуемо занимались герои классической литературы, призывала советского школьника четко определить собственные убеждения - они, впрочем, были практически готовы и освящены ореолом революции. Стремление следовать раз и навсегда выбранным убеждениям тоже заимствовалось из классических текстов и всячески поощрялось. Идеологическое творчество дореволюционной интеллигенции, таким образом, настойчиво превращали в школьную рутину, параллельно воспитывая у детей уверенность в том, что они следуют лучшим традициям прошлого. Наконец, догмы советской идеологии, которым учили в школе, получали на уроках литературы непререкаемый авторитет, ибо «наши идеи» (как выражались теоретики) подавались в качестве многовековых чаяний всего прогрессивного человечества и лучших представителей русского народа. Советская идеология, таким образом, воспринималась как коллективный продукт, выработанный общими усилиями Радищева, Пушкина, Гоголя, Белинского и многих других, вплоть до Горького и Шолохова.
Не случайно уже к концу 1930-х годов педагоги-теоретики декларируют на страницах журнала «Литература в школе», появившегося в 1936 году для педагогического сопровождения главного школьного предмета: из двух составляющих обучения литературе - изучение художественного произведения и воспитание советского гражданина - воспитание должно стоять на первом месте. Показательны слова М.И. Калинина на учительском совещании в конце 1938 года: «Главная задача учителя - воспитание нового человека - гражданина социалистического общества» [Калинин 1938: 6]. Или название статьи главного редактора «Литературы в школе» Н.А. Глаголева «Воспитание нового человека - основная наша задача» [Глаголев 1939: 1].
Любой классический текст превращался в полигон для применения идей социализма к тем или иным вопросам и ситуациям.
Изучая в семилетней школе творчество, например, Н.А. Некрасова, учитель стремится не рассказать ученикам о поэте и его творчестве, а закрепить идеологический постулат: до революции крестьянину жилось плохо, после революции - хорошо. К изучению темы «Некрасов» привлекаются современный советский фольклор, стихи Джамбула и других советских поэтов и даже Сталинская конституция [Самойлович 1939]. Темы только что введенных в школьную практику сочинений демонстрируют тот же подход: «Богатыри старорусские и богатыри СССР», «СССР - наш молодой вишневый сад» [Пахаревский 1939].
Главные задачи урока: выяснить, как поведет себя ученик на месте того или иного персонажа (смог бы я, как Павка Корчагин?), - так создаются шаблоны поведения; и научить, как нужно думать на ту или иную тему (верно ли думал Павка о любви?), - так создаются шаблоны мышления. Результатом этого отношения к литературе (обучение жизни) оказывается «наивный реализм», который заставляет воспринимать книжного героя как живого человека - любить его как друга или ненавидеть как врага.
Характеристика литературных героев
«Наивный реализм» пришел в советскую школу из школы дореволюционной. Понимание литературы как «отражения действительности» свойственно не только Ленину и ленинизму, оно восходит к традициям русской критики XIX века (и далее к французскому материализму XVIII столетия), на основе которых создавался и дореволюционный учебник русской словесности. В учебниках В.В. Сиповского, по которому учились гимназисты предреволюционных лет, литература рассматривалась в широком культурно-общественном контексте, но, приближаясь к XIX веку, изложение все чаще использовало метафору отражения. Интерпретации произведений в дореволюционном учебнике часто построены в виде суммы характеристик основных персонажей. Эти характеристики и позаимствовала советская школа, приблизив их к новому, бюрократическому значению слова.
Характеристика - основа «разбора» программных произведений в советском учебнике и наиболее распространенный вид школьного сочинения: «Характеристика героя - это раскрытие его внутреннего мира: мыслей, чувств, настроений, мотивов поведения и т.п. <...>. В характеристике действующих лиц важно выявить, прежде всего, их общие, типические черты, и наряду с этим - частные, индивидуальные, своеобразные, отличающие их от других лиц данной общественной группы» [Мирский 1936: 94-95]. Показательно, что типические черты стоят на первом месте, ибо герои воспринимаются школой как живая иллюстрация отживших классов и ушедших эпох. «Частные черты» позволяют смотреть на литературных героев как на «старших товарищей», брать с них пример. Не случайно литературных героев XIX века сравнивают (почти обязательный методический прием в среднем звене школы) с героями века XX - стахановцами и папанинцами - современным образцом для подражания. Литература здесь прорывается в действительность или, точнее, мифологизируемая действительность смыкается с литературой, создавая ткань соцреалистической монументальной культуры. «Наивный реализм», тем самым, играет важнейшую роль в воспитании мировоззрения.
Не менее важна воспитательная роль характеристик. Они помогают усвоить, что коллективное - главное, а личное может существовать лишь постольку, поскольку не мешает коллективу. Они учат видеть не только человеческие поступки, но и их классовые мотивы. Трудно переоценить значение этого метода в эпоху настойчивых поисков классового врага и бдительной слежки за соседом. Обучение характеристике имеет и прагматический характер - это основной жанр официального высказывания (как в устной, так и в письменной форме) в советской общественной жизни. Характеристика - основа персональных обсуждений на пионерском, комсомольском, партийном собрании, (товарищеском) суде. Характеристика с места работы/учебы - официальный документ, необходимый в целом ряде случаев - от приема на работу до взаимоотношений с правоохранительными органами. Таким образом, нет ничего случайного в том, что ребенка учат описывать литературного героя как своего школьного товарища. Это уравнение легко может быть перевернуто: школьного товарища советский учащийся будет характеризовать так же умело, как и литературного героя. Переходным жанром (особенно если учитывать, что многие речевые жанры в 1930-е годы приближались к стилистике доноса) становится жанр рецензии - не только на текущую печатную продукцию, но и на сочинения товарищей по классу.
Характеристики применяются ко всем без исключения героям (включая императрицу Елизавету Петровну из оды Ломоносова или горьковского ужа - курьезные примеры Г.А. Гуковского), они выстроены по стандартному плану, но основной шаблон, который должны вынести ученики с уроков литературы, - это формулировки положительных и отрицательных качеств, напрямую вытекающие из тех или иных поступков, высказываний, мыслей.
Все советские методисты (и изящно мыслящий Г.А. Гуковский, и прямолинейно-идеологический В.В. Голубков) сходятся в одной важнейшей мысли: нельзя доверить школьнику самостоятельно читать классические произведения. Мысль школьника должен направить учитель. Перед изучением нового произведения учитель проводит беседу, рассказывая об основных проблемах, затронутых в произведении, и эпохе создания текста. Особая роль во вступительной беседе отводится биографии автора: «…история жизни писателя - это не только история его роста как личности, его писательской деятельности, но и его общественной деятельности, его борьбы против темных сил эпохи <…>» [Литвинов 1938: 81]. Понятие борьбы становится ключевым в школьном курсе литературы. Во многом следуя «стадиальной теории» Г.А. Гуковского, заложившей основы советской науки о литературе, школа воспринимает литературный процесс как важнейшее орудие общественной борьбы и революционного дела. Изучая историю русской литературы, школьники приобщаются к истории революционных идей и сами становятся частью революции, продолжающейся в современности.
Учитель - передаточное звено в процессе трансляции революционной энергии.
Рассказывая ученикам биографию Чернышевского, он должен весь гореть, взволнованно и увлекательно «заражая» детей (понятие заимствуется у «психологической школы», а также литературной публицистики конца XIX века - см., например, работу Л.Н. Толстого «Что такое искусство?») идеями и чувствами великого человека. Иными словами, учитель должен показать ученикам образцы ораторской речи и научить детей продуцировать такую же «зараженную» речь. Нельзя говорить о великих людях без волнения, - хором утверждают методисты. Отныне ученик не может спокойно рассказывать на уроке и тем более на экзамене о Белинском или Николае Островском. Ребенок со школьной скамьи усваивал актерство, искусственно взвинченный надрыв. При этом он хорошо разбирался, какая степень надрыва соответствует обсуждаемой теме. Результатом оказывалось резкое и принципиальное расхождение между подлинным чувством и чувствами, изображаемыми на публике; собственной мыслью и словами, выдаваемыми за собственную мысль.
Задача «заразить», «зажечь» учащихся определяет доминирование на уроках литературы риторических жанров - выразительного чтения вслух, эмоциональных рассказов учителя (термин «лекция», появившийся поначалу, вытесняется из сферы школьной педагогики), эмоциональных высказываний учеников. Информативное содержание школьного предмета методисты все более сводят к риторическим жанрам урока. Например, утверждают, что именно выразительное чтение текста помогает лучше уяснить авторскую мысль. Известный московский учитель уверен, что «экспозиция текста» глубже и предпочтительнее любого анализа: «Три урока, отданные чтению (с комментариями) “Гамлета” в классе, дадут учащимся больше, чем длинные разговоры по поводу трагедии...» [Литвинов 1937: 86].
Риторизация обучения приводит к восприятию любого учебного приема как (риторического) акта принадлежности к социалистическому государству. Учебные сочинения, выводящие историю литературы на просторы идеологии, быстро превращаются в сочинения, декларирующие преданность партийным и советским вождям. Кульминационный момент такого обучения-воспитания - предложение ученикам к празднику 1 мая написать письма-поздравления выдающимся людям Советской страны: «Написать такие письма товарищам Сталину, Ворошилову и др., прочесть их в классе, заставить весь класс пережить такой момент - это помогает ребятам почувствовать себя гражданами великой страны, почувствовать кровно, близко великих людей нашей эпохи <...>.
И нередко такое письмо заканчивается обещаниями «учиться на “отлично” и “хорошо”», «не иметь плохих отметок», «стать таким, как Вы». Отметка за знания становится для маленького автора реальным политическим фактором и взвешивается в аспекте его гражданского долга перед всей страной» [Денисенко 1939: 30].
Сочинение раскрывается в мифологию соцреализма, демонстрируя и заданием, и исполнением: 1) единство и почти родственную близость людей, составляющих Советское государство; 2) непосредственный контакт массы и вождя; 3) долг и ответственность каждого гражданина СССР, даже ребенка.
Сочинения такого рода практикует все больше и больше учителей, и в них, как по мановению волшебной палочки, нет орфографических ошибок [Пахаревский 1939: 64]. Идеология подменяет собой обучение и творит чудеса. Педагогический процесс достигает кульминации, и становится неясно, чему еще можно обучить ученика, который написал блестящее сочинение, адресованное товарищу Сталину?
* * *
Усиление идеологической подпитки уроков литературы естественным образом происходит в эпоху войны и сразу после нее. В стране менялись идеологические постулаты. От воспитания революционного интернационализма школа уже к концу 1930-х годов перешла к воспитанию советского патриотизма [Сазонова 1939]. С началом войны патриотическая струя стала основой советской идеологии, причем любовь к Родине смешивалась с любовью к коммунистической партии, ее вождям и лично к товарищу Сталину. Писателей школьной программы поголовно объявили пламенными патриотами, изучение их творчества свели к заучиванию патриотических лозунгов, которые нарезало из классических текстов новое поколение литературоведов. Фразы, кажущиеся непатриотическими (в духе лермонтовского «Прощай, немытая Россия...»), следовало считать патриотическими, поскольку борьба с самодержавием, а также любое указание на отсталость русского народа продиктованы любовью к Родине.
Русскую советскую литературу назвали самой передовой на планете; учебники и новые программы, а также темы выпускных сочинений стали ориентироваться на тезис «Мировое значение русской и советской литературы».
Патриотизм вдохнул новую жизнь в биографический метод.
Читая биографию писателя, ученик должен был учиться у писателя патриотизму и заодно испытывать гордость за великого сына России. Внутри таких биографий самый обычный поступок оказывался патриотическим служением: «Попытка Гоголя поступить на сцену Александринского театра, его занятия в классе живописи Академии художеств, попытка выступить в печати <...> все это свидетельствует о стремлении Гоголя служить народу искусством» [Смирнов 1952: 57]. Биографический подход нередко определял и изучение текста: «Беседу о романе (“Молодая гвардия”. - Е.П.) целесообразно строить по этапам жизненного пути молодогвардейцев» [Трифонов 1952: 33]. С сокращением программных часов, отведенных литературе, многие биографии изучаются менее подробно, да и биография писателя в целом становится типовой. Но, несмотря ни на что, биография - самоцель: жизнь писателей изучают в школе, даже если из программы полностью выпадает их творчество.
Для того чтобы усвоить патриотические идеи писателя, совсем не нужно его читать. Обзорное изучение тем и произведений (обзорные лекции) стало общей практикой. Если в 1930-е годы школа отказалась от анализа во имя текста произведения, то в начале 1950-х она отказалась и от текста. Ученик, как правило, читал теперь не произведения, а отрывки из них, собранные в учебники и хрестоматии. Кроме того, учитель внимательно следил за тем, чтобы ученик «правильно» понял прочитанное. С 1949/50 учебного года школа получала не только программы по литературе, но и комментарии к программам. Если хрестоматия, обзор и биография заменяли подлинный текст другим, сокращенным, то «правильное понимание» меняло саму природу текста: вместо произведения школа начинала изучать методические инструкции.
Представление о «правильном» прочтении текста появилось еще до войны, ибо марксистско-ленинское учение, на котором строились интерпретации, объясняет все раз и навсегда. Патриотическая доктрина окончательно закрепила «правильное» прочтение текста. Это представление весьма устраивало школу, оно делало литературу похожей на математику, а идейное воспитание - строгой наукой, не допускающей случайных значений, вроде разницы характеров или вкусов. Обучение литературе превратилось в заучивание правильных ответов на каждый возможный вопрос и встало в один ряд с вузовскими марксизмом и историей партии.
В идеале, по-видимому, предполагались подробные инструкции для изучения каждого произведения школьной программы. «Литература в школе» публикует много статей-инструкций почти абсурдного характера. Например, статью о том, как нужно читать стихотворение «Размышления у парадного подъезда», чтобы изучить его «правильно»: где выразить голосом сочувствие, где - гнев [Колокольцев, Бочаров 1953].
Принцип анализа произведения - по образам - не изменился с довоенного времени (извлечение образов из текстовой ткани не противоречило методическому стремлению всеми способами убить текст). Разрослась классификация характеристик: их стали делить на индивидуальные, сравнительные, групповые. Основой рассказа о персонаже было указание на его «типичность» - для своей среды (синхронический анализ) и эпохи (диахронический анализ). Классовая сторона характеристики лучше всего проявлялась в характеристиках групповых: фамусовского общества, чиновников в «Ревизоре», помещиков из «Мертвых душ». Характеристика имела и воспитательное значение, особенно при изучении советской литературы. Действительно, что может быть поучительнее характеристики предателя из «Молодой гвардии»: жизнь Стаховича, поясняет методист, - ступеньки, по которым человек скатывается к предательству [Трифонов 1952: 39].
Сочинение обрело в этот период исключительное значение.
Экзамены на аттестат зрелости в выпускном классе начинались с обязательного сочинения по литературе. Для тренировки сочинения стали писать по нескольку раз в каждом из старших классов (в средней школе его аналогом было изложение с элементами сочинения); в идеале - после каждой пройденной темы. В плане практическом это было последовательное обучение свободной письменной речи. В идеологическом же плане сочинение превращалось в регулярную практику демонстрации идейной лояльности: ученик должен был не просто показать, что усвоил «правильное» понимание писателя и текста, он должен был одновременно продемонстрировать самостоятельность в употреблении идеологем и нужных тезисов, умеренно проявить инициативу - впустить идеологию в себя, внутрь собственного сознания. Сочинения приучали подростка говорить официальным голосом, выдавая навязанное в школе мнение за внутреннее убеждение. Ведь письменная речь оказывается более весомой, чем устная, более «своей» - написанной и подписанной собственной рукой. Эта практика «заражения» нужными мыслями (так, чтобы человек воспринимал их как собственные; а непроверенных мыслей боялся - вдруг они «неправильные»? вдруг «не то скажу»?) не просто пропагандировала определенную идеологию, а создавала поколения с деформированным сознанием, не умеющие жить без постоянной идеологической подпитки. Идеологическую подпитку в последующей взрослой жизни осуществляла вся советская культура.
Для удобства «заражения» сочинения разделили на литературные и публицистические. Литературные сочинения писались по произведениям школьной программы, публицистические внешне казались сочинениями на свободную тему. В них, на первый взгляд, нет фиксированного «правильного» решения. Однако стоит лишь взглянуть на примерные темы («Мой Горький», «Что я ценю в Базарове?», «Почему я считаю “Войну и мир” самым любимым своим произведением?»), чтобы понять, что свобода в них призрачна: советский школьник не мог написать о том, что он совсем не ценит Базарова и не любит «Войну и мир». Самостоятельность распространяется лишь на компоновку материала, его «оформление». А для этого надо вновь впустить идеологию в себя, самостоятельно отделить «правильное» от «неправильного», придумать аргументы к заранее данным выводам. Еще сложнее задача у пишущих сочинения на свободные темы по советской литературе, например: «Руководящая роль партии в борьбе советских людей с фашизмом (по роману “Молодая гвардия” А.А. Фадеева)». Здесь нужно использовать знания по общей идеологии: писать о роли партии в СССР, о роли партии во время войны, а из романа приводить доказательства - особенно в тех случаях, когда не хватает доказательств «из жизни». С другой стороны, к такому сочинению можно подготовиться заранее: как бы ни сформулировали тему, писать надо примерно об одном и том же. Статистика сочинений на аттестат зрелости, которую приводят сотрудники Министерства просвещения, говорит о том, что многие выпускники выбирают публицистические темы. Это, надо думать, «лучшие ученики», не слишком освоившие тексты произведений и программу по литературе, но виртуозно овладевшие идеологической риторикой.
В сочинениях такого рода сильно помогает и повышенная эмоциональность (опробованная еще до войны в устных ответах), без которой нельзя говорить ни о литературе, ни об идейных ценностях советского человека. Так говорят учителя, таковы литературные образцы. На экзаменах ученики отвечают «убедительно, искренне, взволнованно» [Любимов 1951: 57] (три разных по лексическому значению слова становятся контекстуальными синонимами и составляют градацию). Так же и в письменной работе: «элементарно-научный» стиль, по классификации А.П. Романовского, должен соединяться с «эмоциональным» [Романовский 1953: 38]. Впрочем, даже этот методист признает: школьники часто чересчур эмоциональны. «Неумеренная риторика, ходульность и искусственный пафос - особенно распространенная разновидность манерной речи в выпускных сочинениях» [Романовский 1953: 44].
Шаблонная взволнованность соответствует шаблонному содержанию школьных работ. Борьба с шаблонами в сочинениях становится важнейшей задачей преподавателей. «Часто бывает так, что учащиеся <…> пишут сочинения на разные темы по штампу, изменяя только фактический материал. <...> “Такой-то век (или такие-то годы) характеризуется… В это время жил и создавал свои произведения замечательный писатель такой-то. В таком-то произведении он отразил такие-то явления жизни. Это видно из того-то и того-то” и т.д.» [Кириллов 1955: 51]. Как избежать шаблона? Учителя находят только один ответ: при помощи правильной, нешаблонной формулировки тем. Например, если вместо традиционной темы «Образ Манилова» ученик будет писать на тему «Что меня возмущает в Манилове?», то он не сможет списать с учебника.
* * *
(продолжение следует)