Виртуальный мир криминала: детектив и триллер
Автор: Александр Федоров, д-р. пед.н., проф.
Виртуальный мир криминала: анализ медиатекстов детективного жанра на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
Развитие умений критического анализа медиатекстов - важная задача медиаобразования. В этой связи мне уже не раз доводилось писать о том, что в неподготовленной аудитории не стоит начинать этот процесс со сложных «арт-хаусных» произведений. Однако медиаобразовательная практика показывает, что и при обсуждении/анализе медиатекстов развлекательных жанров на начальных этапах медиаобразовательных занятий у старшеклассников или студентов могут возникнуть трудности в понимании и трактовке авторской концепции, сюжетных и жанровых особенностей.
Сотрудничество с одним из самых известных канадских медиапедагогов - Крисом Ворснопом (Chris M. Worsnop) привело меня к идее сравнительного анализа типологии восприятия произведений такого рода кинематографических жанров в российской и канадской студенческой аудитории.
В основу совместного российско-канадского эксперимента нами была положена следующая методика [Worsnop, 2000]:
- коллективный просмотр 16-17-летними студентами фильма Романа Поланского «Неистовый», поставленного на стыке жанров детектива и триллера;
- последующие дискуссии и интервью со студентами, состоящие из трех частей (по 20 минут каждая): 1) неструктурированное, спонтанное интервью с использованием общих вопросов (например: Что вы можете сказать об этом фильме? Кто-то еще хочет что-то сказать?); 2) интервью с наводящими вопросами (например: Какой из эпизодов был, по вашему, мнению, главным, ключевым? Почему? Что хотели сказать зрителям авторы фильма?); 3) интервью целенаправленного характера (например, с конкретными вопросами следующего типа: Можете ли вы описать отношения между двумя главными персонажами? Какой эффект освещения использован в таком-то эпизоде и почему? и т.д.). Интервью - в России и Канаде - были сняты на видео, и потом подвергнуты нашему тщательному анализу.
Для оценки медиакомпетентности студентов была использована таблица 1:
Таб.1. Уровни критического анализа медиатекста (как части медиакомпетентности) студентов
Уровни анализа медиатекстаСюжетный анализАнализ персонажейАнализ авторской позицииСинтезВысокий уровеньВосприятие и анализ сюжета как компонента работы авторского коллектива (сценариста, режиссера, актеров, оператора, композитора и пр.).
Умение поставить конкретный сюжет в контекст других работ этих или других авторов, в жанровый и/или тематический, социокультурный, политический контекст.Комплексное понимание психологических характеристик персонажей,
Умение объяснить, как это связано с другими компонентами медиатекста.
Умение сравнить характер конкретного персонажа с персонажами произведений с похожими сюжетными схемами, жанровым и/или тематическим спектром.Идентификация, понимание точки зрения авторов медиатекста,
Умение анализировать такие компоненты аудиовизуального
медиатекста, как
сценарий, композиция, монтаж, освещение, звуковое оформление, изображение и т.д.
Умение сравнить авторскую концепцию конкретного медиатекста с концепциями произведений с похожими сюжетными схемами, жанровым и/или тематическим спектром.Умение анализировать медиатекст в комплексе всех его составляющих.
Умение сравнить этот медиатекст с другими медиатекстами и реальным социокультурным, политическим контекстом.
Умение делать обоснованные выводы и обобщения.
Средний уровень Восприятие и анализ фабулы (основной цепи событий в сюжете) и некоторых его компонентов. Идентификация с персонажем медиатекста - его психологическими переживаниями, мотивами поступков.
Умение проанализировать поступки персонажей с точки зрения их соответствия моральным нормам. Понимание некоторых отдельных компонентов медиатекста, упрощенная трактовка авторской позиции. Текст анализируется в основном с точки зрения поступков персонажей в рамках поверхностно понятого сюжета. Низкий уровень Восприятие фабулы медиатекста в контексте ее наивного отождествления с реальностью. Неумение анализировать сюжетные конструкции (замена анализа простым пересказом фабулы медиатекста). Идентификация с персонажем медиатекста с последующей примитивной трактовкой поступков и характера персонажей. Весьма тривиальное понимание отдельных компонентов медиатекста,
отсутствие обоснованной трактовки авторской позиции. Медиатекст практически не анализируется, хотя
возможны примитивные сравнения и предположения.
Наш анализ показал, что даже по отношению к столь популярным у молодежной аудитории жанрам детектива и триллера высокий уровень анализа медиатекстов можно было обнаружить лишь у незначительного меньшинства (от 1% до 2%) студентов (как российских, так и канадских). Большая часть студентов (от 67% до 73%) находилась на низком уровне анализа медиатекстов, и от 26% до 31% - на среднем.
Более того, оказалось, что результаты анализа студентами медиатекстов напрямую зависят от типов вопросов медиапедагогов. При неструктурированных вопросах (типа: «Что вы можете сказать об этом?») студенты, как правило, показывали слабые аналитические результаты по сравнению с теми, что получались после наводящих, целенаправленных вопросов.
Таким образом, нами был сделан вывод, что разработанная шкала уровней критического анализа медиатекста (как части медиакомпетентности) студентов оказалась эффективной для задач эксперимента.
В результате я пришел к выводу, что необходимо разработать специальную методику анализа медиатекстов детективного жанра на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории. При этом исходящими задачами были следующие:
- познакомить аудиторию с жанрами детектива и триллера;
- обозначить основные сюжетные схемы (фабулы) классического детектива;
- дать аудитории представления о постмодернистских трактовках и синтезе жанров детектива и триллера в современных медиатекстах.
Попытаюсь проиллюстрировать на конкретных примерах, готовых для использования на медиаобразовательных занятиях со студентами.
Итак, чем детектив отличается от триллера? Нюансов отличий здесь, разумеется, много. Но главное в том, что в основе детектива лежит фабула расследования преступления, а в основе триллера - фабула преследования (преступника, жертвы). Впрочем, это ничуть не мешает появлению синтетических жаров, в той или иной степени объединяющих элементы детектива и триллера.
В.Б.Шкловский (1893-1984), проанализировав десятки рассказов Артура Конан-Дойля (1859-1930) о сыщике Шерлоке Холмсе, описал структурную схему классической детективной истории следующим образом:
Андрей Орлов, "Шерлок Холмс и доктор Ватсон", 2007 (памятник установлен в Москве на Смоленской набережной, рядом с посольством Великобритании)
I. Ожидание, разговор о прежних делах, анализ.
II. Появление клиента. Деловая часть рассказа.
III. Улики, приводимые в рассказе. Наиболее важны второстепенные данные, поставленные так, что читатель их не замечает. Тут же дается материал для ложной разгадки.
IV. Ватсон дает уликам неверное толкование
V. Выезд на место преступления, очень часто еще не совершенного, чем достигается действенность повествования и внедрение романа с преступниками в роман с сыщиком. Улики на месте.
VI. Казенный сыщик дает ложную разгадку; если сыщика нет, то ложная разгадка дается газетой, потерпевшим или самим Шерлоком Холмсом.
VII. Интервал заполняется размышлениями Ватсона, не понимающего в чем дело. Шерлок Холмс курит или занимается музыкой. Иногда он соединяет факты в группы, не давая окончательного вывода.
VIII. Развязка, по преимуществу, неожиданная. Для развязки используется очень часто совершаемое покушение на преступление.
IX. Анализ фактов, делаемый Шерлоком Холмсом [Шкловский, 1929, с.142].
Несмотря на разнообразие сюжетных линий, эта фабула до сих пор сохраняется во многих детективах - в литературе, на сцене и экране.
ЧИТАТЬ СТАТЬЮ ПОЛНОСТЬЮ>>>
Виртуальный мир криминала: анализ медиатекстов детективного жанра на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
Развитие умений критического анализа медиатекстов - важная задача медиаобразования. В этой связи мне уже не раз доводилось писать о том, что в неподготовленной аудитории не стоит начинать этот процесс со сложных «арт-хаусных» произведений. Однако медиаобразовательная практика показывает, что и при обсуждении/анализе медиатекстов развлекательных жанров на начальных этапах медиаобразовательных занятий у старшеклассников или студентов могут возникнуть трудности в понимании и трактовке авторской концепции, сюжетных и жанровых особенностей.
Сотрудничество с одним из самых известных канадских медиапедагогов - Крисом Ворснопом (Chris M. Worsnop) привело меня к идее сравнительного анализа типологии восприятия произведений такого рода кинематографических жанров в российской и канадской студенческой аудитории.
В основу совместного российско-канадского эксперимента нами была положена следующая методика [Worsnop, 2000]:
- коллективный просмотр 16-17-летними студентами фильма Романа Поланского «Неистовый», поставленного на стыке жанров детектива и триллера;
- последующие дискуссии и интервью со студентами, состоящие из трех частей (по 20 минут каждая): 1) неструктурированное, спонтанное интервью с использованием общих вопросов (например: Что вы можете сказать об этом фильме? Кто-то еще хочет что-то сказать?); 2) интервью с наводящими вопросами (например: Какой из эпизодов был, по вашему, мнению, главным, ключевым? Почему? Что хотели сказать зрителям авторы фильма?); 3) интервью целенаправленного характера (например, с конкретными вопросами следующего типа: Можете ли вы описать отношения между двумя главными персонажами? Какой эффект освещения использован в таком-то эпизоде и почему? и т.д.). Интервью - в России и Канаде - были сняты на видео, и потом подвергнуты нашему тщательному анализу.
Для оценки медиакомпетентности студентов была использована таблица 1:
Таб.1. Уровни критического анализа медиатекста (как части медиакомпетентности) студентов
Уровни анализа медиатекстаСюжетный анализАнализ персонажейАнализ авторской позицииСинтезВысокий уровеньВосприятие и анализ сюжета как компонента работы авторского коллектива (сценариста, режиссера, актеров, оператора, композитора и пр.).
Умение поставить конкретный сюжет в контекст других работ этих или других авторов, в жанровый и/или тематический, социокультурный, политический контекст.Комплексное понимание психологических характеристик персонажей,
Умение объяснить, как это связано с другими компонентами медиатекста.
Умение сравнить характер конкретного персонажа с персонажами произведений с похожими сюжетными схемами, жанровым и/или тематическим спектром.Идентификация, понимание точки зрения авторов медиатекста,
Умение анализировать такие компоненты аудиовизуального
медиатекста, как
сценарий, композиция, монтаж, освещение, звуковое оформление, изображение и т.д.
Умение сравнить авторскую концепцию конкретного медиатекста с концепциями произведений с похожими сюжетными схемами, жанровым и/или тематическим спектром.Умение анализировать медиатекст в комплексе всех его составляющих.
Умение сравнить этот медиатекст с другими медиатекстами и реальным социокультурным, политическим контекстом.
Умение делать обоснованные выводы и обобщения.
Средний уровень Восприятие и анализ фабулы (основной цепи событий в сюжете) и некоторых его компонентов. Идентификация с персонажем медиатекста - его психологическими переживаниями, мотивами поступков.
Умение проанализировать поступки персонажей с точки зрения их соответствия моральным нормам. Понимание некоторых отдельных компонентов медиатекста, упрощенная трактовка авторской позиции. Текст анализируется в основном с точки зрения поступков персонажей в рамках поверхностно понятого сюжета. Низкий уровень Восприятие фабулы медиатекста в контексте ее наивного отождествления с реальностью. Неумение анализировать сюжетные конструкции (замена анализа простым пересказом фабулы медиатекста). Идентификация с персонажем медиатекста с последующей примитивной трактовкой поступков и характера персонажей. Весьма тривиальное понимание отдельных компонентов медиатекста,
отсутствие обоснованной трактовки авторской позиции. Медиатекст практически не анализируется, хотя
возможны примитивные сравнения и предположения.
Наш анализ показал, что даже по отношению к столь популярным у молодежной аудитории жанрам детектива и триллера высокий уровень анализа медиатекстов можно было обнаружить лишь у незначительного меньшинства (от 1% до 2%) студентов (как российских, так и канадских). Большая часть студентов (от 67% до 73%) находилась на низком уровне анализа медиатекстов, и от 26% до 31% - на среднем.
Более того, оказалось, что результаты анализа студентами медиатекстов напрямую зависят от типов вопросов медиапедагогов. При неструктурированных вопросах (типа: «Что вы можете сказать об этом?») студенты, как правило, показывали слабые аналитические результаты по сравнению с теми, что получались после наводящих, целенаправленных вопросов.
Таким образом, нами был сделан вывод, что разработанная шкала уровней критического анализа медиатекста (как части медиакомпетентности) студентов оказалась эффективной для задач эксперимента.
В результате я пришел к выводу, что необходимо разработать специальную методику анализа медиатекстов детективного жанра на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории. При этом исходящими задачами были следующие:
- познакомить аудиторию с жанрами детектива и триллера;
- обозначить основные сюжетные схемы (фабулы) классического детектива;
- дать аудитории представления о постмодернистских трактовках и синтезе жанров детектива и триллера в современных медиатекстах.
Попытаюсь проиллюстрировать на конкретных примерах, готовых для использования на медиаобразовательных занятиях со студентами.
Итак, чем детектив отличается от триллера? Нюансов отличий здесь, разумеется, много. Но главное в том, что в основе детектива лежит фабула расследования преступления, а в основе триллера - фабула преследования (преступника, жертвы). Впрочем, это ничуть не мешает появлению синтетических жаров, в той или иной степени объединяющих элементы детектива и триллера.
В.Б.Шкловский (1893-1984), проанализировав десятки рассказов Артура Конан-Дойля (1859-1930) о сыщике Шерлоке Холмсе, описал структурную схему классической детективной истории следующим образом:
Андрей Орлов, "Шерлок Холмс и доктор Ватсон", 2007 (памятник установлен в Москве на Смоленской набережной, рядом с посольством Великобритании)
I. Ожидание, разговор о прежних делах, анализ.
II. Появление клиента. Деловая часть рассказа.
III. Улики, приводимые в рассказе. Наиболее важны второстепенные данные, поставленные так, что читатель их не замечает. Тут же дается материал для ложной разгадки.
IV. Ватсон дает уликам неверное толкование
V. Выезд на место преступления, очень часто еще не совершенного, чем достигается действенность повествования и внедрение романа с преступниками в роман с сыщиком. Улики на месте.
VI. Казенный сыщик дает ложную разгадку; если сыщика нет, то ложная разгадка дается газетой, потерпевшим или самим Шерлоком Холмсом.
VII. Интервал заполняется размышлениями Ватсона, не понимающего в чем дело. Шерлок Холмс курит или занимается музыкой. Иногда он соединяет факты в группы, не давая окончательного вывода.
VIII. Развязка, по преимуществу, неожиданная. Для развязки используется очень часто совершаемое покушение на преступление.
IX. Анализ фактов, делаемый Шерлоком Холмсом [Шкловский, 1929, с.142].
Несмотря на разнообразие сюжетных линий, эта фабула до сих пор сохраняется во многих детективах - в литературе, на сцене и экране.
ЧИТАТЬ СТАТЬЮ ПОЛНОСТЬЮ>>>