Как преподают военную историю за рубежом?
Предлагаю вниманию свою новую статью, посвященную обзору публикаций в журнале Journal of Educational Media, memory, and Society на тему военной истории. В электронном виде ее можно прочитать полностью на сайте РСМД http://russiancouncil.ru/analytics-and-comments/analytics/kak-prepodayut-voennuyu-istoriyu-za-rubezhom/ или pdf https://www.academia.edu/37976919.
Общая идея и отдельные любопытн:
- для ученых вполне естественно, что школьное образование должно прежде всего воспитывать, а не давать научно-объективную, нейтральную историю. Критика обычно направлена на две проблемы: ошибки и искажения либо на "неправильные ценности". Потому националистический нарратив, основанный на фигуре героя, самопожертвовании и прославлении национальных достижений, дезавуируется. Дезаувируется авторами журнала, которые выступают за международную интеграци, гражданские ценности, права человека и признание ошибок прошлого. Сам факт обильной критики говорит, что реальная ситуация в учебниках несколько иная. Отмечу, что некоторые авторы (например, британский профессор Т. Найдн) критикуют национально-ориентированную версию историю даже если она прославляет торжество демократии и либерализма. Другой исследователь (Хугерворст) раскритиковала образовательные программы весьма современного музея в Роттердаме, т.к. там акцент делается не на самой трагедии бомбардировок 1940 г., а на том, как потом город преодолевал эту трагедию. Читая ее статью, мне так и хотелось воскрикнуть "с жиру бесятся!", нам бы такие музеи и такие образовательные программы;
- в ряде статей аналитическая критика настолько тесно соседствует с критикой, основанной на ценностной ориентации автора, что между ними сложно провести границу. Вероятно, поэтому некоторые склонны видеть в национально-ориентированном подходе преимущественно манипуляцию элит. Все это не просто обедняет собственно научную дискуссию (так, остается непонятным, почему политики как демократических, так и авторитарных стран считают для себя выгодным поддерживать именно героические нарративы), но и заставляет усомниться в ее ценностно-нейтральном характере. Это приводит к весьма специфичному восприятию собственно военной истории.
- хотя на Западе очень много говорят про Холокост, в реальности и школьники, и учителя не так много знают о нем. Любопытны статьи, посвященные этой теме, построены по принципу: есть определенный международный стандарт "повествования Холокоста", а потому критика учебников происходит на этой основе;
- любопытен опыт написание учебников для межнационального примирения, а именно в Израиле. Там решили написать учебник, где параллельно одни и те же события излагались глазами палестинцев и евреев. Практика показала, что такой учебник еще больше вызывал раздражения у палестинских школьников, которые, ознакомившись с пропалестинской версией событий, начинали говорить "нам все врали!"
- на самом деле наши современные разговоры отдельных людей про "защитим свою историю", "нет тлетворному влиянию запада" имеют и западные аналоги. Например, в 1950-1970-е гг.в Швейцарии многие призывали защите «традиционных швейцарских культурных ценностей» против тлетворного влияния германского тоталитаризма, американской культуры, ценностей потребительского общества и коммунизма. Тексты учебников представляли собой эмоционально окрашенный нарратив, отсутствовали дидактические задачи, направленные на анализ прошлого. Более того, немалое значение уделялось образам героев, призванных стать ориентирами для подрастающего поколения.
Ниже под катом отдельные любопытные фрагменты
***
"характерна статья Н. Аммерта и Х. Шарпа, которые решили сравнить методический аппарат к теме «холодная война» в австралийских и шведских учебниках истории. В поле их внимания находилась связь между типами знаний и компетенций, которые проверяются или вырабатываются у ученика, и ценностной ориентацией, содержащейся в формулировках (от отсутствия до критического осмысления). Общий итог: примерно 25% заданий австралийских и 15% шведских учебников имеют отсылки к социальным ценностям, при этом задания, где ценности открыты для интерпретации, количественно превалируют над теми, где они просто предписаны или, наоборот, требуется их критическая переоценка. Н. Аммерт и Х. Шварц отмечают склонность исследованных материалов к «формированию скрытой повестки», когда ценностные основания в недостаточной степени эксплицированы для ученика. Так, в одном из шведских учебников содержится следующее задание: «Вы 16-летний гражданин Венгрии, наблюдаете события 1956 г. на улицах Будапешта. Напишите страницу дневника того дня, когда вражеские танки вошли в столицу». Исследователи указывают, что характеристика советских войск как «врага» является примером «предписанных ценностей», когда школьнику навязывается определенная позиция [10].
Тем самым острие критики направлено именно на предписывающий, недискуссионный характер ценностей, а не на само их наличие или тем более не на то, чтобы осудить использование исторических знаний для оценки сегодняшнего дня. Потому на этом фоне весьма странно выглядит то, как Н. Аммерт и Х. Шварц обосновывают социальную значимость проводимого ими исследования, следуя не самым лучшим традициям эпохи холодной войны: «На фоне современной российской военной агрессии и потенциальных угроз в адрес бывших членов советского блока и других суверенных государств (например, несогласованные полеты военных самолетов с выключенными транспондерами в небе Швеции, Британии и Ирландии, без попыток получить соответствующее разрешение), знания о холодной войне остаются актуальными для школьников, причем не только с точки зрения собственно истории, но и текущей повестки дня»"
***
М. Азиз Насим (Naseem), деконструируя национально-ориентированный исторический нарратив в учебниках Пакистана (речь идет о курсах обществознания и пакистановедения, поскольку история не преподается как отдельный предмет), основной упор сделал на выявлении практик, способствующих представлению милитаризма в качестве ценностной системы, в рамках которой конфликты, насилие и война предстают как норма. В частности, речь идет о формировании устойчивого образа Индии как враждебного «Другого», в противостоянии с которым Пакистан может представлять себя как борца против агрессора. В итоге история позволяет рассматривать противоречия между индуистами и мусульманами как нечто извечное и естественное, углубляя их на столетия. Так, распространение ислама на Аравийском полуострове и на юге Азии рассматривается как единый процесс. Мусульмане предстают теми, кто вел людей в светлый мир, а все остальные рассматриваются как темное прошлое. Отсюда проистекает акцент на военных событиях, представляемых как борьба за ислам. Соответственно, образ «верного пакистанца» не включает никого, кроме военных и националистических лидеров. Милитаризм оправдывается через обращение к художественным произведениям, эпическим нарративам, а также истории трех индо-пакистанских войн. А джихад подается как одна из основ мусульманской идентичности, причем сам джихад сужается исключительно до военной составляющей [21]. В соответствии с доминирующей в условном западном мире академической традиции, М. Азиз Насим обращает внимание и на то, что из текста учебников исключены все меньшинства и женщины
***
Немецкий исследователь Й. Леман отслеживает влияние поражения Франции в войне против Пруссии в 1870-1871 гг., которое привело к потерям территории, национальному унижению и установлению Третьей республики в столь неблагоприятных условиях. По его мнению, история стала играть ключевую роль в легитимации новой политической системы и объяснении «причин поражения». Именно тогда она превратилась в обязательный предмет в государственных школах, а само государство стало поддерживать развитие исторической науки. В ответ ведущие историки того времени, призывавшие следовать в исторических исследованиях принципам беспристрастности и объективности, стали авторами учебников, цель которых заключалась в патриотическом воспитании и национальной консолидации. Ключевую роль играли два нарратива: необходимость реванша за поражение (книги для школьников могли содержать прямые призывы к нему, легитимируемые через отсылку к истории: дескать, каждое молодое поколение французов всегда мстило за поражение отцов), а также противопоставление «цивилизации» и «варварства». В категориях первой описывалась Франция, идеалы Великой французской революции и существующая демократическая республиканская система. В то время как варварами представлялись автократичные монархические режимы (одним из которых и была на тот момент Германская империя). Учитывая особенности публичного дискурса, не было необходимости напрямую формировать негативный образ врага. Более того, утверждалось, что Германия вела несправедливую, захватническую войну, победить в которой смогла «нечестными» методами (жестокости, зверства, преступления и пр.). Подобный дискурс чисто риторически позволял превратить поражение в моральную победу. Тем самым сложилась сложная система, в которой, с одной стороны, государство спонсировало историческую науку, а та, с другой стороны, научным образом подкрепляла стабильность политической системы Третьей республики и республиканских ценностей [37].
***
Другой исследователь, Н. Ритцер поставила вопрос о влиянии холодной войны на преподавание истории в швейцарских школах. Ключевое значение она приписывает зародившемуся в 1950-е гг. дискурсу «духовной национальной обороны», сторонники которого призывали укрепить «традиционные швейцарские культурные ценности» против тлетворного влияния германского тоталитаризма, американской культуры, ценностей потребительского общества и коммунизма. Безусловно, четко определенного «защищаемого канона» не было. Значительная роль отводилась истории, которая в школьных учебниках представлялась в рамках национально-ориентированного нарратива, где в центре внимания находились события средневековой истории и борьба за независимость, а также защита таких исконных ценностей, как свобода и справедливость. Хотя на уровне образовательных стандартов отдельных кантонов в 1950-е гг. только в одном из них (женевском) в качестве цели преподавания истории упоминалось воспитание «любви к родине», на практике именно это рассматривалось учителями и авторами учебников как одна из ключевых задач. Тексты учебников представляли собой эмоционально окрашенный нарратив, отсутствовали дидактические задачи, направленные на анализ прошлого. Более того, немалое значение уделялось образам героев, призванных стать ориентирами для подрастающего поколения. По утверждению Н. Ритцер, серьезное влияние оказали венгерские события 1956 г., которые рассматривались как оккупация вольнолюбивого народа советскими войсками. Борьба венгров за свою свободу воспринималась примерно так же, как борьба самих швейцарцев за свою независимость за 650 лет до этого. Неудивительно, что в итоге это усилило призыв к тому, чтобы воспитывать в школьниках готовность при необходимости постоять за свою страну. Очень быстро венгерские события вошли в учебники истории, где они описывались очень эмоционально и достаточно предвзято. Например, Э. Букхард в учебнике 1961 г. поместил их в главу «Диктатура», которая начиналась с Октябрьской революции в России 1917 г., установившая, по мнению автора, «современную форму рабства». В 1950-е гг. национально-ориентированный подход к преподаванию истории активно критиковался в ЮНЕСКО, в 1960-е гг. в учебниках стали больше внимания уделять социальной и культурной истории, стали включаться документы для анализа. Уже в 1970-е гг. героический нарратив стал отходить на второй план, а ранее легендарные образы Вильгельма Телля и Арнольда Винкельрида - подвергаться критическому анализу.