Обучение в массовой средней школе как фактор ухудшения детско-родительских отношений
Авторы: Жичкина А.Е., Кравец Е.А.
В соответствии с ч.2 ст.63 Семейного кодекса Российской Федерации родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования и создать условия для получения ими среднего (полного) общего образования. Родители с учетом мнения детей имеют право выбора образовательного учреждения и формы получения образования детьми. В действующем законе «Об образовании в Российской Федерации» указываются следующие формы получения образования: очная, очно-заочная, вечерняя формы; семейное образование, экстернат, самообразование (ст.10, ч.2).
Также в части 2 ст. 65 Семейного кодекса РФ говорится о том, что все вопросы, касающиеся воспитания и образования детей, решаются родителями по их взаимному согласию исходя из интересов детей и с учетом мнения детей.
Фактическая обязательность получения детьми основного общего образования (без учета мнения детей о содержании образовательных программ, формах и методах контроля их усвоения) создает большое количество проблем в различных областях:
проблема выдавливания из социума тех детей, которые не могут и/или не хотят усваивать образовательную программу средней школы пусть и в минимальном «троечном» объеме;
проблема «рисовки» нужных отметок для улучшения отчетности во избежание претензий и санкций к образовательным учреждениям;
проблема пренебрежительного и неуважительного отношения учителей к детям, не соответствующим (частично или полностью) требованиям школьной образовательной системы;
проблема давления со стороны учителей на родителей с тем, чтобы они оказывали влияние на не хотящих учиться и нормативно вести себя в предложенных условиях детей, повышали их успеваемость и влияли на поведение;
проблема все бОльшего вовлечения родителей в образовательный процесс в силу усложнения программ, повышенных требований к аккуратности и правильности выполнения домашних заданий;
проблема давления родителей на детей с целью повышения их успеваемости.
Последние три проблемы напрямую негативно влияют на детско-родительские отношения, т.к. не существует работающих методов мотивировать 100% детей на радостное, увлеченное и успешное освоение 100% учебного материала по школьной программе в установленные сроки в установленном объеме. Следовательно, для немалой доли детей обучение по обязательной образовательной программе сопровождается психологическим насилием со стороны учителей и/или родителей (не считая возможных проблем, возникающих между детьми). Такая ситуация провоцирует детей на различные формы явного и неявного саботажа процесса обучения, на конфликты с учителями и родителями, на асоциальное поведение в подростковом возрасте, вплоть до правонарушений и суицидов.
Таким образом, ребенок, в интересах и с учетом мнения которого должен осуществляться образовательный процесс, зачастую оказывается в ситуации двойного давления без права выхода из этой ситуации.
При этом на учителей, в свою очередь, оказывается давление со стороны директоров школ и вышестоящих организаций системы образования, в связи с ответственностью за успеваемость учащихся. Одновременно с этим на родителей оказывается давление со стороны учителей с требованиями обеспечить нужные результаты обучения и/или приемлемое поведение детей в школе. Также в отношении родителей могут использоваться такие рычаги влияния, как прямые и косвенные угрозы привлечения к ответственности и лишения родительских прав за ненадлежащее выполнение родительских обязанностей.
Такая неблагополучная социально-психологическая атмосфера создается в результате следования далеко не очевидным и сомнительным посылкам системы образования, что все интеллектуально сохранные дети могут и должны освоить школьную программу в полном объеме в установленные сроки, а все учителя и родители могут и должны обеспечить освоение детьми школьной программы в полном объеме в установленные сроки.
Один из авторов этой статьи (Е.Кравец) живет во дворе, который с социальной точки зрения может считаться неблагополучным: большое количество пьющих взрослых; как минимум две семьи (на 134 квартиры) и/или трое детей (из порядка 20-25 детей общего детского населения двора) состоят на учете в комиссии по делам несовершеннолетних, во дворе периодически валяются шприцы. Автор может свидетельствовать, что необходимость обеспечения соответствия детей требованиям школьной образовательной системы дополнительно ухудшает морально-психологический климат в неблагополучных семьях, т.к. на ребенка могут ругаться с использованием ненормативной лексики из-за невыученной таблицы умножения, непрочитанного списка литературы на лето; по этим же причинам не пускать его гулять и т.п. В благополучных же семьях зачастую перед родителями стоит выбор: быть на стороне своего ребенка против школьной системы (вступать с ней в конфронтацию или в некотором роде обманывать ее, делая задания вместе с ребенком или вместо него) или выступать на стороне школьной системы, влияя на ребенка с помощью откровенного психологического насилия, с помощью явных или скрытых манипуляций.
При этом школа часто является закрытой для родителей в прямом и переносном смысле. По словам экспертов, принявших участие в круглом столе «Новая российская школа: свобода или тирания?», «школа боится запустить родителей. Посмотрите, первого сентября родителей не пускают. Я понимаю, ситуация безопасности, так их и потом не пускают, и никогда не пускают», «учителем любой взрослый человек, присутствующий на его уроке, воспринимается как потенциальная угроза» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011»). В случае проблемного поведения ребенка семье фактически объявляется война, направленная на выдавливание ребенка из школы.
Коммуникация между педагогами и родителями очень часто является односторонней и оценивается экспертами негативно: если родители приходят в школу, «им объясняют, как они неправильно себя ведут» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011»). В массовой школе часто можно столкнуться с ситуацией, когда педагоги требуют от родителей заниматься с детьми учебными дисциплинами, а отсутствие таких занятий ставится родителям в вину, игнорируя тот очевидный факт, что обучение в массовой школе в рамках программы является профессиональной обязанностью все же учителей этой школы, а не родителей учащегося. Очень часто родители сталкиваются с обвинениями в том, что дети недостаточно хорошо учатся, потому что родители мало с ними занимаются. Таким образом, функции школы перекладываются на родителей.
Достаточно широко распространены составленные педагогами памятки для родителей об их обязанностях по отношению к школе, в которые включаются контроль за выполнением домашних заданий и поручений учителя, помощь школе в проведении совместных мероприятий и ремонте, участие в благотворительных акциях, «этическое поведение детей в школе», «участие в планировании учебного процесса» и т.п. Подобные списки могут включать до 27 пунктов (!). Выше приведены цитаты из особенно вопиющего варианта. Как правило, в такого рода памятках родителям вменяется в обязанность контролировать внешний вид детей в школе, выполнение детьми домашних заданий, а также нести ответственность за поведение детей в школе. Очевидно, что такого рода памятки и озвученные в них ожидания являются грубым нарушением границ семьи.
Реакцией на авторитарный контроль со стороны школы у родителей очень часто является страх и ощущение собственной беспомощности. По словам Ж. Шопиной, «родитель школы боится, страшно боится. Вот уж для кого школа - система насилия. Потому что он складывает лапки и готов отдать куда угодно» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011»).
Кроме того, родители учащихся часто недовольны низкой квалификацией учителей. Квалификация школьных учителей объективно является очень низкой, а их отношение к собственной профессиональной деятельности - резко негативным. Согласно данным исследования квалификации школьных учителей в семнадцати странах мира, озвученным директором Института развития образования ВШЭ И.Абалкиной на круглом столе «Новая российская школа: свобода или тирания», квалификация российских учителей со стажем является одной из наиболее низких по сравнению с другими странами, а именно, находится на одной планке с Грузией и опускается ниже Ботсваны. («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011). Согласно данным этого же исследования, для российских учителей характерен один из самых высоких уровней недовольства своей работой и своей жизнью. В результате среди родителей можно встретить мнение, что школа не может ничему научить, а может лишь проверить знания, и то в лучшем случае.
В результате между семьей и школой часто складываются напряженные, негативные, основанные на обоюдном недоверии отношения. Как отмечает социальный психолог, доцент РГГУ Ж. Шопина, в сложившейся ситуации родители очень боятся школы, а школа боится родителей («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011).
По отношению к детям в образовательном процессе складывается ситуация, которая определяется рядом авторов как образовательная депривация. Депривация представляет собой психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» (Лангмейер, Матейчек, 1984, с. 18). Образовательная депривация - это депривация, возникающая в образовательном учреждении вследствие условий, неблагоприятных для личностного развития ученика, ограничивающих возможности его самореализации (Бережнова, 2000). Отдельными аспектами образовательной депривации являются эмоциональная депривация и когнитивная депривация (Алексеенкова, 2009, Бережнова, 2000).
Эмоциональная депривация со стороны педагога является следствием того, что учитель пренебрегает потребностями ученика, не позволяет проявляться его индивидуальности. Согласно данным исследования Л.Н. Бережновой (2000), наиболее важными потребностями учащихся в образовательном процессе являются потребность в безопасности, общении, достижениях и признании со стороны учителей. Фрустрация перечисленных потребностей приводит к эмоциональной депривации.
Когнитивная депривация связана с тем, что знания усваиваются формально или же ученик ставится перед необходимостью осмыслить информацию, которую он еще в силу своих возрастных или индивидуальных особенностей не может усвоить. Необходимость заучивания большого объема непонятной ребенку информации приводит к отчуждению от усваиваемых в школе знаний и может рассматриваться как когнитивная депривация со всеми вытекающими из нее последствиями (Алексеенкова, 2009, Бережнова, 2000).
Следствием образовательной депривации становится негативное отношение к школе и отвращение к учебе (Бережнова, 2000; Беседина, 2004). Значительная часть детей относится к школе либо равнодушно-терпеливо, почти никак не обсуждая, то есть, вытесняя ее из сферы своих интересов, либо откровенно негативно: «ненавижу школу!» Эти слова слышат каждый день многие взрослые от детей и дети друг от друга. Согласно данным исследования компании КОМКОН, проведенного в 2009 году среди детей 7-15 лет с удовольствием ходят в школу лишь 42% опрошенных, причем наиболее низкой является эта цифра для тринадцати-пятнадцатилетних подростков. Среди этой возрастной группы с удовольствием ходит в школу меньше трети детей (31%). Согласно данным этого же исследования, примерно четверть школьников (24%) скучает на уроках и примерно пятая часть (20%) недовольна учителями (Отношение детей к школе, 2009). Еще более впечатляющие данные были озвучены на круглом столе «Новая российская школа: свобода или тирания?» И.Абалкиной. Согласно этим данным, школу ненавидит 88 % учащихся (Терешатова Е.В., 2011).
Итак, огромное количество детей в масштабе страны ходит каждый день в ненавистное для них место. Сложно сказать, по каким причинам формируется эта ненависть, зависит ли она от отношений в школе с другими детьми, от отношений с учителями, от того, что школа привносит дополнительные проблемы в отношения с родителями на многие годы, от принудительности системы образования и отсутствия выбора. Скорее всего, от комплекса этих причин, и у каждого ребенка, несчастного в нашей системе образования, степень влияния каждой из перечисленных и не перечисленных причин, индивидуальна. Но проблема существует и не решается изменением государственных образовательных стандартов и системы финансирования образования. И эта проблема влияла, влияет и будет влиять дальше на наш далеко не благополучный социум, который формируют дети, проводящие бОльшую часть детства в ненавистном или просто неприятном им месте.
Есть и другие пути получения образования, кроме ежедневной школы, но и на этих путях, хотя и в меньшей степени, присутствуют проблемы обязательной программы, отсутствия выбора и недоверчивого школьного контроля. В сообществе родителей, обучающих детей на семейной форме образования, в качестве одной из основных проблем озвучивается необходимость следования обязательной школьной программе, частые промежуточные аттестации, на которых в ряде случаев применяется формальный механистический подход к оценке и проверке знаний, а также демонстрируется негативное отношение к результатам нешкольного обучения и к педагогическим навыкам родителей. По словам Ж. Шопиной, «содержание, которое предлагают детям в школе, настолько отчуждено от их жизни, что оно воспринимается как что-то отдельное» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011). Все это идет вразрез с образовательными интересами детей и семей в целом, которые далеко не всегда (по содержанию и срокам) соответствуют школьной программе, однако позволяют развивать мышление (что, собственно, и является основной целью получения образования), творческие способности и формировать личность обучающегося не менее успешно, чем материал школьной программы.
Рассогласование ценностей детей и школы в образовательном процессе не является исключительно свойством российской школы, оно присуще всей системе школьного образования в индустриальном обществе. По словам М.Мид, в примитивном обществе дети учатся тому, что необходимо, чтобы быть взрослым, а в индустриальном обществе дети учатся тому, что, как кто-то полагает,они должны будут делать (Мид, 1988).
Однако в связи с большими объемами учебного материала даже в начальном и среднем звене часто можно встретить выполнение детьми домашних заданий до одиннадцати-двенадцати часов ночи. В средней и старшей школе выполнение домашних заданий вместе с учебой в школе часто занимает двенадцать часов и более, в результате чего на сон остается меньше восьми часов. Повышенные школьные требования не только входят в конфликт с интересами ребенка и семьи в целом, но и наносят существенный вред здоровью детей. Такое обучение не оставляет места для деятельности, игры и общения детей в реальных жизненных условиях, а не в искусственных условиях в рамках образовательного процесса.
Итак, чрезмерная учебная загруженность препятствует освоению других, более соответствующих реальным потребностями ребенка, возможностей получения знаний, формирования умений и навыков, а также вариантов социализации. Поэтому значительный объем учебного материала, который учащимся необходимо освоить, чтобы соответствовать школьным требованиям, не способствует формированию их компетентности в различных аспектах жизни, а препятствует ей. Один из авторов данной статьи (Е. Кравец) работает в системе высшего образования более 9 лет, и непосредственно сталкивается с результатами работы системы среднего образования на примере студентов, которые приходят учиться в вуз. Отмечаются проблемы с пониманием размерности величин, выделением в тексте географических объектов и их характеристик; затруднения с выполнением задания в отсутствие заданного образца, отсутствие мотивации и другие.
Эти личные наблюдения автора подтверждают данные исследований так называемой «функциональной грамотности», проведенного С.Г. Вершловским и С.Д. Матюшкиной. Функциональная грамотность определяется как «способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью» (Вершловский, Матюшкина, 2007, С 141). Эмпирически данное понятие включало в себя следующие индикаторы: общую (умение писать, считать, формулировать свои мысли, заполнять документы), информационную, компьютерную, коммуникативную грамотность, а также владение иностранными языками (на уровне бытовой лексики), грамотное решение бытовых проблем; грамотность действий в чрезвычайных ситуациях; правовую и общественно-политическую грамотность. На наш взгляд, функциональная грамотность является условием адаптированности личности, так как ее составляющие способствуют решению разного рода жизненных проблем.
В исследовании было показано, что уровень функциональной грамотности выпускников средних школ 2005 года существенно снизился по сравнению с ее уровнем у выпускников 2003 года. Это касается всех показателей, за исключением компьютерной грамотности и владения иностранными языками.Это означает, что в течение последнего десятилетия выпускники школ демонстрируют все меньшие способности находить и анализировать информацию, решать бытовые проблемы, адекватно вести себя в чрезвычайных ситуациях, работать в команде и уметь договариваться с другими людьми, отстаивать свои права и интересы и разбираться в политическом процессе. Кроме того, "бытовая умелость", т.е. связанная с непосредственным жизнеобеспечением, выражена сильнее, чем грамотность, необходимая для выполнения будущих социальных и профессиональных ролей и гражданских обязанностей. Таким образом,формирование функциональной грамотности, осуществляемое в процессе школьного обучения, отстает от освоения умений, получаемых молодыми людьми в повседневной жизни (Вершловский, Матюшкина, 2007).
Как отмечают авторы статьи, «функциональная грамотность выступает непременным условием успешной адаптации молодых людей к окружающей среде. В современных условиях она является гарантией выживания человека и атрибутом непрерывного образования» (Вершловский, Матюшкина, 2007, с. 144). Приведенные данные фактически свидетельствуют о значительном снижении эффективности образовательного процесса в школах в течение последних десяти лет и, более того, о негативном его влиянии на возможности адаптации выпускников средних школ. Результаты косвенно свидетельствуют об отсутствии позитивного влияния школьного обучения на процесс социализации, так как выпускники средних школ в среднем имеют низкие показатели коммуникативной грамотности. Коммуникативная грамотность включает в себя умение работать в группе, расположить к себе других людей, не поддаваться колебаниям своего настроения, приспосабливаться к новым требованиям и условиям, а также организовать работу группы.
Таким образом, необходимость обучения детей в средней школе негативно влияет на здоровье детей, детско-родительские отношения, а также, вопреки общепринятому мнению, не способствует социальной адаптации.
Источник hom-edu.ru/stati/isledovanija/obuchenie-v-masovoi-srednei-shkole-kak-faktor-uhudshenija-detsko-roditelskih-otnoshenii.html
В соответствии с ч.2 ст.63 Семейного кодекса Российской Федерации родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования и создать условия для получения ими среднего (полного) общего образования. Родители с учетом мнения детей имеют право выбора образовательного учреждения и формы получения образования детьми. В действующем законе «Об образовании в Российской Федерации» указываются следующие формы получения образования: очная, очно-заочная, вечерняя формы; семейное образование, экстернат, самообразование (ст.10, ч.2).
Также в части 2 ст. 65 Семейного кодекса РФ говорится о том, что все вопросы, касающиеся воспитания и образования детей, решаются родителями по их взаимному согласию исходя из интересов детей и с учетом мнения детей.
Фактическая обязательность получения детьми основного общего образования (без учета мнения детей о содержании образовательных программ, формах и методах контроля их усвоения) создает большое количество проблем в различных областях:
проблема выдавливания из социума тех детей, которые не могут и/или не хотят усваивать образовательную программу средней школы пусть и в минимальном «троечном» объеме;
проблема «рисовки» нужных отметок для улучшения отчетности во избежание претензий и санкций к образовательным учреждениям;
проблема пренебрежительного и неуважительного отношения учителей к детям, не соответствующим (частично или полностью) требованиям школьной образовательной системы;
проблема давления со стороны учителей на родителей с тем, чтобы они оказывали влияние на не хотящих учиться и нормативно вести себя в предложенных условиях детей, повышали их успеваемость и влияли на поведение;
проблема все бОльшего вовлечения родителей в образовательный процесс в силу усложнения программ, повышенных требований к аккуратности и правильности выполнения домашних заданий;
проблема давления родителей на детей с целью повышения их успеваемости.
Последние три проблемы напрямую негативно влияют на детско-родительские отношения, т.к. не существует работающих методов мотивировать 100% детей на радостное, увлеченное и успешное освоение 100% учебного материала по школьной программе в установленные сроки в установленном объеме. Следовательно, для немалой доли детей обучение по обязательной образовательной программе сопровождается психологическим насилием со стороны учителей и/или родителей (не считая возможных проблем, возникающих между детьми). Такая ситуация провоцирует детей на различные формы явного и неявного саботажа процесса обучения, на конфликты с учителями и родителями, на асоциальное поведение в подростковом возрасте, вплоть до правонарушений и суицидов.
Таким образом, ребенок, в интересах и с учетом мнения которого должен осуществляться образовательный процесс, зачастую оказывается в ситуации двойного давления без права выхода из этой ситуации.
При этом на учителей, в свою очередь, оказывается давление со стороны директоров школ и вышестоящих организаций системы образования, в связи с ответственностью за успеваемость учащихся. Одновременно с этим на родителей оказывается давление со стороны учителей с требованиями обеспечить нужные результаты обучения и/или приемлемое поведение детей в школе. Также в отношении родителей могут использоваться такие рычаги влияния, как прямые и косвенные угрозы привлечения к ответственности и лишения родительских прав за ненадлежащее выполнение родительских обязанностей.
Такая неблагополучная социально-психологическая атмосфера создается в результате следования далеко не очевидным и сомнительным посылкам системы образования, что все интеллектуально сохранные дети могут и должны освоить школьную программу в полном объеме в установленные сроки, а все учителя и родители могут и должны обеспечить освоение детьми школьной программы в полном объеме в установленные сроки.
Один из авторов этой статьи (Е.Кравец) живет во дворе, который с социальной точки зрения может считаться неблагополучным: большое количество пьющих взрослых; как минимум две семьи (на 134 квартиры) и/или трое детей (из порядка 20-25 детей общего детского населения двора) состоят на учете в комиссии по делам несовершеннолетних, во дворе периодически валяются шприцы. Автор может свидетельствовать, что необходимость обеспечения соответствия детей требованиям школьной образовательной системы дополнительно ухудшает морально-психологический климат в неблагополучных семьях, т.к. на ребенка могут ругаться с использованием ненормативной лексики из-за невыученной таблицы умножения, непрочитанного списка литературы на лето; по этим же причинам не пускать его гулять и т.п. В благополучных же семьях зачастую перед родителями стоит выбор: быть на стороне своего ребенка против школьной системы (вступать с ней в конфронтацию или в некотором роде обманывать ее, делая задания вместе с ребенком или вместо него) или выступать на стороне школьной системы, влияя на ребенка с помощью откровенного психологического насилия, с помощью явных или скрытых манипуляций.
При этом школа часто является закрытой для родителей в прямом и переносном смысле. По словам экспертов, принявших участие в круглом столе «Новая российская школа: свобода или тирания?», «школа боится запустить родителей. Посмотрите, первого сентября родителей не пускают. Я понимаю, ситуация безопасности, так их и потом не пускают, и никогда не пускают», «учителем любой взрослый человек, присутствующий на его уроке, воспринимается как потенциальная угроза» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011»). В случае проблемного поведения ребенка семье фактически объявляется война, направленная на выдавливание ребенка из школы.
Коммуникация между педагогами и родителями очень часто является односторонней и оценивается экспертами негативно: если родители приходят в школу, «им объясняют, как они неправильно себя ведут» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011»). В массовой школе часто можно столкнуться с ситуацией, когда педагоги требуют от родителей заниматься с детьми учебными дисциплинами, а отсутствие таких занятий ставится родителям в вину, игнорируя тот очевидный факт, что обучение в массовой школе в рамках программы является профессиональной обязанностью все же учителей этой школы, а не родителей учащегося. Очень часто родители сталкиваются с обвинениями в том, что дети недостаточно хорошо учатся, потому что родители мало с ними занимаются. Таким образом, функции школы перекладываются на родителей.
Достаточно широко распространены составленные педагогами памятки для родителей об их обязанностях по отношению к школе, в которые включаются контроль за выполнением домашних заданий и поручений учителя, помощь школе в проведении совместных мероприятий и ремонте, участие в благотворительных акциях, «этическое поведение детей в школе», «участие в планировании учебного процесса» и т.п. Подобные списки могут включать до 27 пунктов (!). Выше приведены цитаты из особенно вопиющего варианта. Как правило, в такого рода памятках родителям вменяется в обязанность контролировать внешний вид детей в школе, выполнение детьми домашних заданий, а также нести ответственность за поведение детей в школе. Очевидно, что такого рода памятки и озвученные в них ожидания являются грубым нарушением границ семьи.
Реакцией на авторитарный контроль со стороны школы у родителей очень часто является страх и ощущение собственной беспомощности. По словам Ж. Шопиной, «родитель школы боится, страшно боится. Вот уж для кого школа - система насилия. Потому что он складывает лапки и готов отдать куда угодно» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011»).
Кроме того, родители учащихся часто недовольны низкой квалификацией учителей. Квалификация школьных учителей объективно является очень низкой, а их отношение к собственной профессиональной деятельности - резко негативным. Согласно данным исследования квалификации школьных учителей в семнадцати странах мира, озвученным директором Института развития образования ВШЭ И.Абалкиной на круглом столе «Новая российская школа: свобода или тирания», квалификация российских учителей со стажем является одной из наиболее низких по сравнению с другими странами, а именно, находится на одной планке с Грузией и опускается ниже Ботсваны. («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011). Согласно данным этого же исследования, для российских учителей характерен один из самых высоких уровней недовольства своей работой и своей жизнью. В результате среди родителей можно встретить мнение, что школа не может ничему научить, а может лишь проверить знания, и то в лучшем случае.
В результате между семьей и школой часто складываются напряженные, негативные, основанные на обоюдном недоверии отношения. Как отмечает социальный психолог, доцент РГГУ Ж. Шопина, в сложившейся ситуации родители очень боятся школы, а школа боится родителей («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011).
По отношению к детям в образовательном процессе складывается ситуация, которая определяется рядом авторов как образовательная депривация. Депривация представляет собой психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» (Лангмейер, Матейчек, 1984, с. 18). Образовательная депривация - это депривация, возникающая в образовательном учреждении вследствие условий, неблагоприятных для личностного развития ученика, ограничивающих возможности его самореализации (Бережнова, 2000). Отдельными аспектами образовательной депривации являются эмоциональная депривация и когнитивная депривация (Алексеенкова, 2009, Бережнова, 2000).
Эмоциональная депривация со стороны педагога является следствием того, что учитель пренебрегает потребностями ученика, не позволяет проявляться его индивидуальности. Согласно данным исследования Л.Н. Бережновой (2000), наиболее важными потребностями учащихся в образовательном процессе являются потребность в безопасности, общении, достижениях и признании со стороны учителей. Фрустрация перечисленных потребностей приводит к эмоциональной депривации.
Когнитивная депривация связана с тем, что знания усваиваются формально или же ученик ставится перед необходимостью осмыслить информацию, которую он еще в силу своих возрастных или индивидуальных особенностей не может усвоить. Необходимость заучивания большого объема непонятной ребенку информации приводит к отчуждению от усваиваемых в школе знаний и может рассматриваться как когнитивная депривация со всеми вытекающими из нее последствиями (Алексеенкова, 2009, Бережнова, 2000).
Следствием образовательной депривации становится негативное отношение к школе и отвращение к учебе (Бережнова, 2000; Беседина, 2004). Значительная часть детей относится к школе либо равнодушно-терпеливо, почти никак не обсуждая, то есть, вытесняя ее из сферы своих интересов, либо откровенно негативно: «ненавижу школу!» Эти слова слышат каждый день многие взрослые от детей и дети друг от друга. Согласно данным исследования компании КОМКОН, проведенного в 2009 году среди детей 7-15 лет с удовольствием ходят в школу лишь 42% опрошенных, причем наиболее низкой является эта цифра для тринадцати-пятнадцатилетних подростков. Среди этой возрастной группы с удовольствием ходит в школу меньше трети детей (31%). Согласно данным этого же исследования, примерно четверть школьников (24%) скучает на уроках и примерно пятая часть (20%) недовольна учителями (Отношение детей к школе, 2009). Еще более впечатляющие данные были озвучены на круглом столе «Новая российская школа: свобода или тирания?» И.Абалкиной. Согласно этим данным, школу ненавидит 88 % учащихся (Терешатова Е.В., 2011).
Итак, огромное количество детей в масштабе страны ходит каждый день в ненавистное для них место. Сложно сказать, по каким причинам формируется эта ненависть, зависит ли она от отношений в школе с другими детьми, от отношений с учителями, от того, что школа привносит дополнительные проблемы в отношения с родителями на многие годы, от принудительности системы образования и отсутствия выбора. Скорее всего, от комплекса этих причин, и у каждого ребенка, несчастного в нашей системе образования, степень влияния каждой из перечисленных и не перечисленных причин, индивидуальна. Но проблема существует и не решается изменением государственных образовательных стандартов и системы финансирования образования. И эта проблема влияла, влияет и будет влиять дальше на наш далеко не благополучный социум, который формируют дети, проводящие бОльшую часть детства в ненавистном или просто неприятном им месте.
Есть и другие пути получения образования, кроме ежедневной школы, но и на этих путях, хотя и в меньшей степени, присутствуют проблемы обязательной программы, отсутствия выбора и недоверчивого школьного контроля. В сообществе родителей, обучающих детей на семейной форме образования, в качестве одной из основных проблем озвучивается необходимость следования обязательной школьной программе, частые промежуточные аттестации, на которых в ряде случаев применяется формальный механистический подход к оценке и проверке знаний, а также демонстрируется негативное отношение к результатам нешкольного обучения и к педагогическим навыкам родителей. По словам Ж. Шопиной, «содержание, которое предлагают детям в школе, настолько отчуждено от их жизни, что оно воспринимается как что-то отдельное» («Новая российская школа: свобода или тирания?», 2011). Все это идет вразрез с образовательными интересами детей и семей в целом, которые далеко не всегда (по содержанию и срокам) соответствуют школьной программе, однако позволяют развивать мышление (что, собственно, и является основной целью получения образования), творческие способности и формировать личность обучающегося не менее успешно, чем материал школьной программы.
Рассогласование ценностей детей и школы в образовательном процессе не является исключительно свойством российской школы, оно присуще всей системе школьного образования в индустриальном обществе. По словам М.Мид, в примитивном обществе дети учатся тому, что необходимо, чтобы быть взрослым, а в индустриальном обществе дети учатся тому, что, как кто-то полагает,они должны будут делать (Мид, 1988).
Однако в связи с большими объемами учебного материала даже в начальном и среднем звене часто можно встретить выполнение детьми домашних заданий до одиннадцати-двенадцати часов ночи. В средней и старшей школе выполнение домашних заданий вместе с учебой в школе часто занимает двенадцать часов и более, в результате чего на сон остается меньше восьми часов. Повышенные школьные требования не только входят в конфликт с интересами ребенка и семьи в целом, но и наносят существенный вред здоровью детей. Такое обучение не оставляет места для деятельности, игры и общения детей в реальных жизненных условиях, а не в искусственных условиях в рамках образовательного процесса.
Итак, чрезмерная учебная загруженность препятствует освоению других, более соответствующих реальным потребностями ребенка, возможностей получения знаний, формирования умений и навыков, а также вариантов социализации. Поэтому значительный объем учебного материала, который учащимся необходимо освоить, чтобы соответствовать школьным требованиям, не способствует формированию их компетентности в различных аспектах жизни, а препятствует ей. Один из авторов данной статьи (Е. Кравец) работает в системе высшего образования более 9 лет, и непосредственно сталкивается с результатами работы системы среднего образования на примере студентов, которые приходят учиться в вуз. Отмечаются проблемы с пониманием размерности величин, выделением в тексте географических объектов и их характеристик; затруднения с выполнением задания в отсутствие заданного образца, отсутствие мотивации и другие.
Эти личные наблюдения автора подтверждают данные исследований так называемой «функциональной грамотности», проведенного С.Г. Вершловским и С.Д. Матюшкиной. Функциональная грамотность определяется как «способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью» (Вершловский, Матюшкина, 2007, С 141). Эмпирически данное понятие включало в себя следующие индикаторы: общую (умение писать, считать, формулировать свои мысли, заполнять документы), информационную, компьютерную, коммуникативную грамотность, а также владение иностранными языками (на уровне бытовой лексики), грамотное решение бытовых проблем; грамотность действий в чрезвычайных ситуациях; правовую и общественно-политическую грамотность. На наш взгляд, функциональная грамотность является условием адаптированности личности, так как ее составляющие способствуют решению разного рода жизненных проблем.
В исследовании было показано, что уровень функциональной грамотности выпускников средних школ 2005 года существенно снизился по сравнению с ее уровнем у выпускников 2003 года. Это касается всех показателей, за исключением компьютерной грамотности и владения иностранными языками.Это означает, что в течение последнего десятилетия выпускники школ демонстрируют все меньшие способности находить и анализировать информацию, решать бытовые проблемы, адекватно вести себя в чрезвычайных ситуациях, работать в команде и уметь договариваться с другими людьми, отстаивать свои права и интересы и разбираться в политическом процессе. Кроме того, "бытовая умелость", т.е. связанная с непосредственным жизнеобеспечением, выражена сильнее, чем грамотность, необходимая для выполнения будущих социальных и профессиональных ролей и гражданских обязанностей. Таким образом,формирование функциональной грамотности, осуществляемое в процессе школьного обучения, отстает от освоения умений, получаемых молодыми людьми в повседневной жизни (Вершловский, Матюшкина, 2007).
Как отмечают авторы статьи, «функциональная грамотность выступает непременным условием успешной адаптации молодых людей к окружающей среде. В современных условиях она является гарантией выживания человека и атрибутом непрерывного образования» (Вершловский, Матюшкина, 2007, с. 144). Приведенные данные фактически свидетельствуют о значительном снижении эффективности образовательного процесса в школах в течение последних десяти лет и, более того, о негативном его влиянии на возможности адаптации выпускников средних школ. Результаты косвенно свидетельствуют об отсутствии позитивного влияния школьного обучения на процесс социализации, так как выпускники средних школ в среднем имеют низкие показатели коммуникативной грамотности. Коммуникативная грамотность включает в себя умение работать в группе, расположить к себе других людей, не поддаваться колебаниям своего настроения, приспосабливаться к новым требованиям и условиям, а также организовать работу группы.
Таким образом, необходимость обучения детей в средней школе негативно влияет на здоровье детей, детско-родительские отношения, а также, вопреки общепринятому мнению, не способствует социальной адаптации.
Источник hom-edu.ru/stati/isledovanija/obuchenie-v-masovoi-srednei-shkole-kak-faktor-uhudshenija-detsko-roditelskih-otnoshenii.html