Паулу Фрейре. Образование как практика освобождения
Те, кто истинно преданы идее освобождения, должны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию, а вместо нее принять концепцию людей как мыслящих существ и сознания, ориентированного на мир. Они должны прекратить считать целью образования «размещение информационных вкладов», а вместо этого предложить осмысление проблем людей и их отношений с обществом. Проблемополагающее образование, соответствуя сути познания - осознанию, отрицает сообщения и воплощает в себе общение. Оно воплощает специфическую характеристику сознания - понимать, осознавать - не только путем погружения в объект, но и с помощью внутренней рефлексии, подобно тому как играют грани на разломе яшмы: сознание как сознание сознания.
Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися - с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.
В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие. Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом. Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.
«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.
Отсюда
Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися - с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.
В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие. Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом. Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.
«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.
Отсюда