Нужна ли филология в школе?
Недавно Путин высказался за отмену преподавания филологии в школе с выделением русского языка и литературы в отдельный предмет, который должен быть приоритетом в русской и национальных школах РФ. Предполагается также пересмотр законов, регулирующих языковую и образовательную политику.
Предлагается, по сути, вернуться к советской системе содержания образования и формированию русско-национального билингвизма под лозунгом «дружбы народов». Изменения в филологии, понятно, согласованы с введением единого учебника по истории и другим предметам, способным нести идеологическую нагрузку. Таким образом должно, якобы, произойти «укрепление единства российской нации». Они считают, что чем больше будет русского языка в школе, тем более русским, самодостаточным, суверенным и целостным будет общество.
Дело конечно не в надоевшем Путине, а в том, что указание будет, по всей видимости, выполняться чиновниками. Приходится это комментировать, ибо предложенные меры противоречат той самой русской культурной традиции, сохранение которой их так беспокоит. Кроме того, они обесценивают усилия, предпринятые ученым и педагогическим сообществом по развитию образования в постсоветский период.
Идея отменить филологию происходит во многом из-за путаницы в подходах к понятию стандарта образования.
Дело в том, что классификация учебных предметов, принятая в школе сегодня, основана, по происхождению, на классификации знаний. Эта классификация не является прямым переносом научной систематики в педагогическую плоскость. Она также не является предметной классификацией, построенной на психолого-педагогических основаниях (например, понятие «Искусства» не то же самое, что «Эстетическое воспитание», это иной ракурс).
Классификация по областям знания дана в том виде, в каком эти знания представлены в традиции русского школьного образования. Эту классификацию придумала я на основе источников: типологии текстов в школьном курсе «Теория словесности», систематизации семиотических явлений и исследовании учебников русской школы, исходя непосредственно из содержания текстов и смысловых связей между ними. Исследование было построено на контент-анализе учебных руководств и пособий, применявшихся в средней школе дореволюционного и советского периодов, сделанном вручную на большом массиве текстов (ок. 1200 наименований).
В результате некоторых усилий, эта классификация была введена в педагогический обиход и нормативные документы, регулирующие деятельность школы. В рамках этой схемы сейчас живет школа. Смысл ее введения в образовательную практику первоначально был таким.
Во-первых, классификация школьных наук была задумана в качестве основы разработки стандарта образования в виде терминологического словаря-тезауруса. Предполагалось, что содержание образования и оценку нормы знаний выпускника средней школы можно мерить таким способом. В отличие от того, что называется стандартом сейчас, терминологический словарь означает кодификацию и систематизацию единиц знания. Кроме того, это языковая норма. Конечный результат предполагался в виде нормативного словаря-справочника для школьника и учителя, а также для ориентации пользователя информационно-поисковых систем в качестве базового рубрикатора. Идея была предложена мной в 1986 («Сопоставительная филология как основа единства учебного предмета школы»).
Работа над школьным тезаурусом велась в 1987-1989 в Московском университете, на базе хозяйственного договора с Госкомобразования СССР (куратор В.Д. Шадриков). В работе участвовали преподаватели, аспиранты и студенты филфака МГУ. Нами были проанализированы все учебные программы и учебники по всем предметам общеобразовательной средней школы и составлена картотека в 40 тыс. единиц. Этот массив распределялся мною на восемь тематических классов: филология, математика и информатика, гуманитарные науки, естественные науки, изящные искусства, практические искусства (сейчас: технология), физическая культура и этика. (Работа по созданию этого словаря закончена не была).
Во-вторых, классификация по предметным областям знания, или циклам, а не по отдельным предметам, была нацелена на развитие содержания образования в практике преподавания.
Напомню, что в период перестройки и в начале 1990 были созданы законодательные рамки для развития школы, общие демократические принципы образовательной политики и условия для инноваций. Однако никаких ясных представлений о том, каким должно быть содержание образования и в каком направлении его следует развивать, не было.
Все понимали, что советская 10-летняя средняя школа, при всех ее достижениях, была, с точки зрения объема и содержания, неполной средней школой, как по сравнению с дореволюционной отечественной школой, так и по сравнению с образованием в современных развитых странах. Поэтому, общие усилия были направлены на восстановление пропусков.
Появились новые гимназии и лицеи, впервые на базе трех лучших московских школ. Новые типы учебных заведений, возможно, только назывались по-новому, но направление образовательной политики было задано и многие школы сделали реальные шаги вперед. Так, в лингвистической гимназии № 13 в 1990-е годы преподавалось три иностранных и краткий курс латинского языка. Другие школы развивали свои направления и подходы.
Тогда же были сделаны первые попытки разработать учебный план для средней школы, построенный по областям знания. В это время я работала на так называемой экспериментальной площадке средней школы № 35 в Москве (куратор Л. Е. Курнешова), где совместно с соавторами, С.М. Макшинским, А.П. Загорским, В.Н. и Е.Н. Симкиными и другими, разработала учебный план такого рода. Был предложен учебный план, программы для переходного периода и целевой учебный план, рассчитанный на 12-летний срок обучения со значительным расширением содержания обучения, а также намечена программа прикладных исследований для школы.
Построение учебного плана по областям знаний, а не по предметам, было сделано в целях постепенного развития содержания обучения. Принцип развития в данном случае заключается, прежде всего, в культурной реконструкции. Реконструкция понимается как восстановление смысловых пропусков и связей, а не копирование старых образцов. Никто не предполагал вводить в современную школу 40 часов латыни.
Не предполагался также «Закон божий», не только потому, что это противоречит Конституции, а потому что изменился контекст. Проверено практически, что для преподавания тех смысловых частей курса «Закон божий», которые действительно являются неотъемлемой частью русской культуры (краткое содержание текстов и обрядовая семиотика), достаточно нескольких уроков в рамках преподавания истории и словесности.
Кроме того, этическое воспитание в традиции русской школы традиционно опирается на тексты классической художественной литературы, а не на философию и религию, и это правильно.
Предметная область «Этика» была введена, повторяю, для разработки словаря, в котором такие слова, как честь, или модный сегодня «патриотизм» должны быть представлены с дефинициями. В то время как в условиях российской школы отдельный предмет «этики» в учебном плане - это путь к психологическому и социальному конфликту.
Построение по областям знания, или циклам, дает возможность сохранять баланс между общей нормой и вариативностью (профильным образованием). В этой же системе становятся понятны интегрированные курсы, такие как естествознание вместо физики, химии и биологии, т.е. возможна компрессия учебного предмета без утраты существенного содержания. Этот подход применим в таких школах, где требуется ранняя специализация, например, художественной школе.
Эта же система допускает изменение соотношений предметов в цикле, что особенно важно для филологии. Дело в том, что недостаточное знание иностранного языка является не только коммуникативной проблемой, но и изменяет уровень и характер владения родным языком.
В отличие от идеи о том, что чем больше учат родной язык, тем лучше знают, традиция школы показывает обратное. Как, например, учил русский язык А.П. Чехов?
Предмет «русский язык» Чехов и его современники учили в очень малом объеме. Стандарт образования в классической гимназии 1871 -1890 годов предусматривал всего 24 часа в неделю на русский язык и словесность за 8 лет обучения. Для сравнения: сейчас за 7 лет (средние и старшие классы) примерно от 40 до 48 часов, в то время как на иностранный от 21 до 31 часа. На классические и иностранные языки в школах времен Чехова тратилось в 4 - 1,8 раза больше учебного времени, чем на русский язык (в гимназии и реальном училище соответственно). В школах с нерусским языком обучения на русский язык и литературу сейчас отводится минимум 35 часов, т.е. не менее чем в 1,5 раза больше, чем в старой русской гимназии.
Дело в том, что русский язык во времена Чехова учили не отдельно, а вместе с другими языками и через их посредство. В процессе изучения неродных языков формировалось владение родным. Языки взаимно объясняли друг друга путем сопоставления. Этот совокупный предмет и есть «школьная филология».
Традиционная педагогика времен Чехова считала, что родной язык не надо и даже вредно обсуждать в большом объеме, так как это приводит к неправильной рефлексии. Ковыряться в родном языке, равно как и в сочинениях на нем, - бессмысленная трата времени.
Равным образом не было зацикленности на орфографии. В центре внимание было знание грамматики. Они исходили из того, что владение родным литературным языком формируется на основе сопоставления с неродными языками при изучении классических текстов. Поэтому в практике широко использовался перевод и стилистические упражнения, что в современной школе представлено минимально. Тем самым вырабатывалось умение различать в текстах оттенки и способность адекватно выразить смысл словами. В отличие от бедолаг, пишущих сегодня выпускное сочинение, человек, закончивший гимназию чувствовал себя в языке свободно.
Важно, что в гимназии не было отдельных предметов «русский язык» и «литература», а был общий предмет: «Русский язык и словесность». Сюда входила грамматика (по 4 часа в первых трех классах), церковнославянский язык в качестве курса истории языка, теория словесности (по 3 часа в следующих классах) и история словесности (по 2 часа в трех старших классах).
В курсе «Теория словесности» давалась классификация родов, видов и форм словесности, которая охватывала все разнообразие видов текстов, написанных на русском и других школьных языках: научная литература, история, публицистика, документы и многие другие, которые изучались с филологической точки зрения на основе понятий риторики, стилистики и поэтики. Сюда же примыкала логика. В курс «История словесности» включались сведения о всех значительных русских авторах и сочинениях, начиная с древнерусской литературы. Для сравнения, в современной программе есть только фрагмент этих знаний, относящийся к теории художественной литературы.
Соответственно, объем терминов-понятий по филологии, которые знали современники Чехова, был намного больше, чем сейчас, несмотря на то, что на это тратилось значительно меньшее время. Если перевести этот тип знаний на современные реалии, то выпускник средней школы должен был бы не только знать историю художественной литературы, но и хорошо ориентироваться в разных видах массовой информации, таких как телепередачи, газетные жанры, реклама. Он должен был бы различать виды публичной речи, уметь написать контракт, понимать, чем отличаются новости от пропаганды и владеть другими необходимыми для современного человека сведениями.
В этом смысле ЕГЭ, в том числе по филологии, - важная прогрессивная инновация по сравнению с советской школой, поскольку ЕГЭ терминологически систематизирует школьную программу. И в филологии, худо-бедно, но все же вырисовывается понятийная основа, вместо расслабленной болтовни о литературных героях. Другое дело, что объем терминологии остается суженным. Недостаточный умственный инструментарий в этой области делает человека незащищенным в современных информационных условиях.
Влияния Запада во времена Чехова не боялись, а поступали прямо противоположным образом. Эталонным языком для русской школы всегда была латынь. Поскольку в школах других европейских стран был принят этот же эталон, русский человек, окончивший гимназию и выучивший русский в сопоставлении с латинским, оказывался таким же европейцем, как француз, немец или англичанин. Тем самым поддерживалось единство европейской культуры и взаимопонимание образованных людей разных стран и национальностей.
Также не боялись местных национальных языков, за исключением, пожалуй, украинского, а напротив, в известной степени поддерживали, во всяком случае не мешали образованию на старых литературных языках с устоявшейся традицией и собственной классикой. Грузинские, армянские, татарские школы пользовались своими языками с собственной письменностью. Некоторые университеты тоже. Например, на немецком языке долгое время работал университет в Дерпте. Как показывает новейшая история, национально-русский билингвизм на кириллице - изобретение советского времени - не может удержать многонациональное государство от распада, а подготавливает этот процесс.
И, конечно, раньше совсем не боялись разнообразия учебников. Тем самым соблюдался тот же самый принцип развития когнитивных способностей, что и при изучении языка: сопоставление разных текстов по данному предмету позволяет сформировать ясные понятия. Нельзя сформировать понимание в пределах одного текста. Это будет язык попугая.
Гимназические учебники представляют большой интерес для современного учителя как классика учебной литературы. В свое время, я хотела переиздать эти образцы с комментариями для учителей. Мне в этом первоначально помогла А.А. Захарова, но проект не состоялся. По счастью, были переизданы учебники по истории Д. И. Иловайского и И. Беллярминова. Сейчас некоторые дореволюционные учебники доступны онлайн.
Легко убедиться в том, что никакой охранительной идеологии царские учебники не содержат. Зато в них есть исчерпывающая полнота содержания. Положите рядом, например, «Руководство к древней истории» Беллярминова (260 страниц крупным шрифтом) и какой-нибудь толстый современный вузовский учебник - и вы не найдете в вузовском практически ни одного события, важного эпизода, исторического лица, который не был бы описан или кратко упомянут в гимназическом. Прочтите его же учебник русской истории, и вы убедитесь, что на основании этого изложения никак нельзя "полюбить" Ивана Грозного.
Поскольку история и география были тесно связаны с филологией, основное внимание уделялось древней истории, в связи с большим объемом классических языков. Педагогам времен Чехова не могло прийти в голову подробно изучать, например, историю Китая, потому что в школе не было китайского языка. Им также не мог прийти в голову «Историко-культурный стандарт» оценки событий прошлого. Они не задавались целью «формировать у учащихся ценностные ориентации, направленные на воспитание патриотизма, гражданственности, толерантности, гордости за страну», вводить «позитивный пафос исторического сознания». Историю учили просто как историю, без интерпретаций (события, лица, документы, хронология, историческая география), и так, чтобы было интересно.
Из сказанного ясно, почему русские школьники плохо знают русский язык, но хорошо знают математику. Потому что в математике отточена непрерывная традиция, в основании которой лежат учебники А.П. Киселева. В то время как традиция языкового и гуманитарного образования была разрушена, а постсоветские попытки ее восстановить и развить - заморожены.
Что же мешает продолжить развитие образования в этом направлении?
Кроме понятной мысли, что, конечно, мешает Путин, есть еще много другого, что вредно.
Во-первых, мешает общая информационная политика государства, которая фактически втянула школу в область пропаганды. К ним примыкает православная церковь и другие религиозные институты РФ. Рассчитывая скрепить нацию этим способом, власти ведут ее в противоположную сторону, к нарастающему гражданскому противостоянию и межнациональным конфликтам, что уже, к сожалению, продемонстрировал прошлый год.
Во-вторых, система управления образованием построена так, что органы государственной власти вмешиваются туда, куда их не просят. Какое отношение имеет комитет по образованию Государственной думы к проблемам школьных учебников? Это началось не сейчас. И до Никонова и Яровой были люди, которые решали в Думе вопросы о «модернизации образования», вне связи с образовательными учреждениями. Государство должно создавать рамочные условия и финансировать развитие образования как приоритетный национальный проект, все остальное находится за пределами их компетенции.
В-третьих, недостаточна научно-исследовательская база, которая могла бы обеспечить реальный позитивный сдвиг. Те, кто занимался реформой школы, это хорошо понимают. Разорванность связей приводит к тому, что исследовательские институты, РАО и методические комиссии преподносят школам готовые и часто неприемлемые разработки.
В свое время я предлагала решить эту проблему с помощью создания университетских учебных округов, развивая принципы дореволюционной организации системы образования, когда гимназии были подведомственны университетам. Проект мой был представлен в РГГУ и поддержан в свое время Московским университетом (куратор В.В. Козлов), а позже принят на федеральном уровне (Постановление Правительства РФ № 676, «Об университетских комплексах», 2001, за подписью М. Касьянова). Университетские округа появились в некоторых регионах в виде НКО. Насколько я знаю, сейчас эти начинания в России не поддерживаются.
Известно, однако, что университетский округ создает общее образовательное пространство. Он может также использоваться в качестве инструмента расширения геополитического влияния. Несомненно, что открытие филиала МГУ в Севастополе использовалось как один из факторов, подготовивших аннексию Крыма. Такие же филиалы открыты в Ереване, Душанбе, Ташкенте, Баку. Есть экспорт и других российских университетов в чужие страны.
В-четвертых, вредит анонимность. Кто сочиняет исходящие бумаги Минобразования? Кто придумал все эти дикие ФГОС, ОРКСЭ, УУД, ГБОУ и прочие ужасы? Где авторы идей и решений, кто несет за них ответственность? С другой стороны, сами идеи получают ложное авторство и не только искажаются, но и используются с противоположным смыслом.
В-пятых, в итоге получилось, что стандарта как такового нет. Так называемый ФГОС предписывает наборы абстрактных требований к ученикам. Они построены на психолого-педагогических основаниях, в то время как понятийная схема, в которую они встроены, - на основании классификации предметных областей знания.
Кроме того, в стандарт образования введены индивидуальные и нравственные качества личности, некий идеальный «портрет выпускника школы», который должен «любить Родину, быть готов к служению Отечеству, самообразованию на протяжении всей жизни, обладать сформированной российской гражданской идентичностью, патриотизмом, не иметь вредных привычек, пропагандировать правила экологически целесообразного образа жизни» и т.д.
Если это «стандарт образования», тогда получается, что перед нами попытка запрограммировать и ввести в стандарт однотипные эмоции, реакции и оценки. Другими словами, это попытка оглупления населения через школу. Так называемые УУД (универсальные учебные действия), такие, как анализ, синтез, целеполагание, перечисленные в ФГОСе абстрактно, не могут называться «стандартом образования», потому что нельзя предписывать умственные операции на пустом месте в отрыве от предметного материала. С моей точки зрения, требование к учителям составлять программы на основе ФГОСа - умственное издевательство над участниками образовательного процесса. Дозволены ли такие методы в принципе? Или это преднамеренная попытка заменить образование организицией совместной деятельности по алгоритму? Наверно, имели место и финансовые соображения. Дескать, учите чему хотите, лишь бы были анализ и синтез.
Поскольку никаких конкретных знаний ФГОС не предусматривает, равно как и стандартов учебного плана, получается, что единственным реальным стандартом школы является ЕГЭ. Поэтому происходит натаскивание на ЕГЭ. Сам же стандарт ЕГЭ ниоткуда, кроме как из себя самого, не вытекает. Отсюда возникает идея единого стандартного учебника (помимо идеологических соображений).
Все вместе показывает, что перед нами разработка АСУ-Школа (без метафор), государственной машины управления мозгами. В школе созданы условия для массовых психологических манипуляций, отработки стереотипов поведения и тотального умственного контроля. Кроме учителей и учеников, в это будут втянуты и другие, поскольку используется принцип территориальной организации культурного пространства вокруг укрупненных школ. Мое мнение такое: если эта система останется, население России ждет информационное рабство.
Добавлю, что контр-реформа в области образования внедряется в условиях свертывания международных контактов. В свое время в этом плане было много сделано, например, программы обмена учениками, участие в международных программах, иностранные НКО, такие как фонд «Культурная» инициатива». Я тоже там некоторое время работала и должна сказать, что никаких вредоносных целей такие фонды не преследовали, в русскую душу не лезли, а, напротив, помогали школам.
Мешает также то обстоятельство, что полное среднее образование не устоялось в поколениях. В начале 20 века ок. 71% населения Российской империи были неграмотны. Эта же цифра все время вертится вокруг пресловутого рейтинга Путина. Конечно, и в первом поколении бывают выдающиеся ученые. Но в массе населения недостаток образования остается надолго.
Наконец, мешает общее разрушение того, что древнегреческие педагоги называли «калокагатией». По-нашему, эстетический и этический идеал, представленный в качестве образца. Когда народу предъявляют в качестве образцовых личностей палачей, когда профессиональные шпионы возглавляют университетские кафедры и пишут лживые учебники, а их коллеги сидят в министерстве, школах, издательствах, телевидении, они навязывают народу свое представление о «прекрасном». В итоге люди перестают различать, что хорошо, что плохо. Они забыли про себя, кто они такие. Они движутся в сторону, которая называется варварство.
Предлагается, по сути, вернуться к советской системе содержания образования и формированию русско-национального билингвизма под лозунгом «дружбы народов». Изменения в филологии, понятно, согласованы с введением единого учебника по истории и другим предметам, способным нести идеологическую нагрузку. Таким образом должно, якобы, произойти «укрепление единства российской нации». Они считают, что чем больше будет русского языка в школе, тем более русским, самодостаточным, суверенным и целостным будет общество.
Дело конечно не в надоевшем Путине, а в том, что указание будет, по всей видимости, выполняться чиновниками. Приходится это комментировать, ибо предложенные меры противоречат той самой русской культурной традиции, сохранение которой их так беспокоит. Кроме того, они обесценивают усилия, предпринятые ученым и педагогическим сообществом по развитию образования в постсоветский период.
Идея отменить филологию происходит во многом из-за путаницы в подходах к понятию стандарта образования.
Дело в том, что классификация учебных предметов, принятая в школе сегодня, основана, по происхождению, на классификации знаний. Эта классификация не является прямым переносом научной систематики в педагогическую плоскость. Она также не является предметной классификацией, построенной на психолого-педагогических основаниях (например, понятие «Искусства» не то же самое, что «Эстетическое воспитание», это иной ракурс).
Классификация по областям знания дана в том виде, в каком эти знания представлены в традиции русского школьного образования. Эту классификацию придумала я на основе источников: типологии текстов в школьном курсе «Теория словесности», систематизации семиотических явлений и исследовании учебников русской школы, исходя непосредственно из содержания текстов и смысловых связей между ними. Исследование было построено на контент-анализе учебных руководств и пособий, применявшихся в средней школе дореволюционного и советского периодов, сделанном вручную на большом массиве текстов (ок. 1200 наименований).
В результате некоторых усилий, эта классификация была введена в педагогический обиход и нормативные документы, регулирующие деятельность школы. В рамках этой схемы сейчас живет школа. Смысл ее введения в образовательную практику первоначально был таким.
Во-первых, классификация школьных наук была задумана в качестве основы разработки стандарта образования в виде терминологического словаря-тезауруса. Предполагалось, что содержание образования и оценку нормы знаний выпускника средней школы можно мерить таким способом. В отличие от того, что называется стандартом сейчас, терминологический словарь означает кодификацию и систематизацию единиц знания. Кроме того, это языковая норма. Конечный результат предполагался в виде нормативного словаря-справочника для школьника и учителя, а также для ориентации пользователя информационно-поисковых систем в качестве базового рубрикатора. Идея была предложена мной в 1986 («Сопоставительная филология как основа единства учебного предмета школы»).
Работа над школьным тезаурусом велась в 1987-1989 в Московском университете, на базе хозяйственного договора с Госкомобразования СССР (куратор В.Д. Шадриков). В работе участвовали преподаватели, аспиранты и студенты филфака МГУ. Нами были проанализированы все учебные программы и учебники по всем предметам общеобразовательной средней школы и составлена картотека в 40 тыс. единиц. Этот массив распределялся мною на восемь тематических классов: филология, математика и информатика, гуманитарные науки, естественные науки, изящные искусства, практические искусства (сейчас: технология), физическая культура и этика. (Работа по созданию этого словаря закончена не была).
Во-вторых, классификация по предметным областям знания, или циклам, а не по отдельным предметам, была нацелена на развитие содержания образования в практике преподавания.
Напомню, что в период перестройки и в начале 1990 были созданы законодательные рамки для развития школы, общие демократические принципы образовательной политики и условия для инноваций. Однако никаких ясных представлений о том, каким должно быть содержание образования и в каком направлении его следует развивать, не было.
Все понимали, что советская 10-летняя средняя школа, при всех ее достижениях, была, с точки зрения объема и содержания, неполной средней школой, как по сравнению с дореволюционной отечественной школой, так и по сравнению с образованием в современных развитых странах. Поэтому, общие усилия были направлены на восстановление пропусков.
Появились новые гимназии и лицеи, впервые на базе трех лучших московских школ. Новые типы учебных заведений, возможно, только назывались по-новому, но направление образовательной политики было задано и многие школы сделали реальные шаги вперед. Так, в лингвистической гимназии № 13 в 1990-е годы преподавалось три иностранных и краткий курс латинского языка. Другие школы развивали свои направления и подходы.
Тогда же были сделаны первые попытки разработать учебный план для средней школы, построенный по областям знания. В это время я работала на так называемой экспериментальной площадке средней школы № 35 в Москве (куратор Л. Е. Курнешова), где совместно с соавторами, С.М. Макшинским, А.П. Загорским, В.Н. и Е.Н. Симкиными и другими, разработала учебный план такого рода. Был предложен учебный план, программы для переходного периода и целевой учебный план, рассчитанный на 12-летний срок обучения со значительным расширением содержания обучения, а также намечена программа прикладных исследований для школы.
Построение учебного плана по областям знаний, а не по предметам, было сделано в целях постепенного развития содержания обучения. Принцип развития в данном случае заключается, прежде всего, в культурной реконструкции. Реконструкция понимается как восстановление смысловых пропусков и связей, а не копирование старых образцов. Никто не предполагал вводить в современную школу 40 часов латыни.
Не предполагался также «Закон божий», не только потому, что это противоречит Конституции, а потому что изменился контекст. Проверено практически, что для преподавания тех смысловых частей курса «Закон божий», которые действительно являются неотъемлемой частью русской культуры (краткое содержание текстов и обрядовая семиотика), достаточно нескольких уроков в рамках преподавания истории и словесности.
Кроме того, этическое воспитание в традиции русской школы традиционно опирается на тексты классической художественной литературы, а не на философию и религию, и это правильно.
Предметная область «Этика» была введена, повторяю, для разработки словаря, в котором такие слова, как честь, или модный сегодня «патриотизм» должны быть представлены с дефинициями. В то время как в условиях российской школы отдельный предмет «этики» в учебном плане - это путь к психологическому и социальному конфликту.
Построение по областям знания, или циклам, дает возможность сохранять баланс между общей нормой и вариативностью (профильным образованием). В этой же системе становятся понятны интегрированные курсы, такие как естествознание вместо физики, химии и биологии, т.е. возможна компрессия учебного предмета без утраты существенного содержания. Этот подход применим в таких школах, где требуется ранняя специализация, например, художественной школе.
Эта же система допускает изменение соотношений предметов в цикле, что особенно важно для филологии. Дело в том, что недостаточное знание иностранного языка является не только коммуникативной проблемой, но и изменяет уровень и характер владения родным языком.
В отличие от идеи о том, что чем больше учат родной язык, тем лучше знают, традиция школы показывает обратное. Как, например, учил русский язык А.П. Чехов?
Предмет «русский язык» Чехов и его современники учили в очень малом объеме. Стандарт образования в классической гимназии 1871 -1890 годов предусматривал всего 24 часа в неделю на русский язык и словесность за 8 лет обучения. Для сравнения: сейчас за 7 лет (средние и старшие классы) примерно от 40 до 48 часов, в то время как на иностранный от 21 до 31 часа. На классические и иностранные языки в школах времен Чехова тратилось в 4 - 1,8 раза больше учебного времени, чем на русский язык (в гимназии и реальном училище соответственно). В школах с нерусским языком обучения на русский язык и литературу сейчас отводится минимум 35 часов, т.е. не менее чем в 1,5 раза больше, чем в старой русской гимназии.
Дело в том, что русский язык во времена Чехова учили не отдельно, а вместе с другими языками и через их посредство. В процессе изучения неродных языков формировалось владение родным. Языки взаимно объясняли друг друга путем сопоставления. Этот совокупный предмет и есть «школьная филология».
Традиционная педагогика времен Чехова считала, что родной язык не надо и даже вредно обсуждать в большом объеме, так как это приводит к неправильной рефлексии. Ковыряться в родном языке, равно как и в сочинениях на нем, - бессмысленная трата времени.
Равным образом не было зацикленности на орфографии. В центре внимание было знание грамматики. Они исходили из того, что владение родным литературным языком формируется на основе сопоставления с неродными языками при изучении классических текстов. Поэтому в практике широко использовался перевод и стилистические упражнения, что в современной школе представлено минимально. Тем самым вырабатывалось умение различать в текстах оттенки и способность адекватно выразить смысл словами. В отличие от бедолаг, пишущих сегодня выпускное сочинение, человек, закончивший гимназию чувствовал себя в языке свободно.
Важно, что в гимназии не было отдельных предметов «русский язык» и «литература», а был общий предмет: «Русский язык и словесность». Сюда входила грамматика (по 4 часа в первых трех классах), церковнославянский язык в качестве курса истории языка, теория словесности (по 3 часа в следующих классах) и история словесности (по 2 часа в трех старших классах).
В курсе «Теория словесности» давалась классификация родов, видов и форм словесности, которая охватывала все разнообразие видов текстов, написанных на русском и других школьных языках: научная литература, история, публицистика, документы и многие другие, которые изучались с филологической точки зрения на основе понятий риторики, стилистики и поэтики. Сюда же примыкала логика. В курс «История словесности» включались сведения о всех значительных русских авторах и сочинениях, начиная с древнерусской литературы. Для сравнения, в современной программе есть только фрагмент этих знаний, относящийся к теории художественной литературы.
Соответственно, объем терминов-понятий по филологии, которые знали современники Чехова, был намного больше, чем сейчас, несмотря на то, что на это тратилось значительно меньшее время. Если перевести этот тип знаний на современные реалии, то выпускник средней школы должен был бы не только знать историю художественной литературы, но и хорошо ориентироваться в разных видах массовой информации, таких как телепередачи, газетные жанры, реклама. Он должен был бы различать виды публичной речи, уметь написать контракт, понимать, чем отличаются новости от пропаганды и владеть другими необходимыми для современного человека сведениями.
В этом смысле ЕГЭ, в том числе по филологии, - важная прогрессивная инновация по сравнению с советской школой, поскольку ЕГЭ терминологически систематизирует школьную программу. И в филологии, худо-бедно, но все же вырисовывается понятийная основа, вместо расслабленной болтовни о литературных героях. Другое дело, что объем терминологии остается суженным. Недостаточный умственный инструментарий в этой области делает человека незащищенным в современных информационных условиях.
Влияния Запада во времена Чехова не боялись, а поступали прямо противоположным образом. Эталонным языком для русской школы всегда была латынь. Поскольку в школах других европейских стран был принят этот же эталон, русский человек, окончивший гимназию и выучивший русский в сопоставлении с латинским, оказывался таким же европейцем, как француз, немец или англичанин. Тем самым поддерживалось единство европейской культуры и взаимопонимание образованных людей разных стран и национальностей.
Также не боялись местных национальных языков, за исключением, пожалуй, украинского, а напротив, в известной степени поддерживали, во всяком случае не мешали образованию на старых литературных языках с устоявшейся традицией и собственной классикой. Грузинские, армянские, татарские школы пользовались своими языками с собственной письменностью. Некоторые университеты тоже. Например, на немецком языке долгое время работал университет в Дерпте. Как показывает новейшая история, национально-русский билингвизм на кириллице - изобретение советского времени - не может удержать многонациональное государство от распада, а подготавливает этот процесс.
И, конечно, раньше совсем не боялись разнообразия учебников. Тем самым соблюдался тот же самый принцип развития когнитивных способностей, что и при изучении языка: сопоставление разных текстов по данному предмету позволяет сформировать ясные понятия. Нельзя сформировать понимание в пределах одного текста. Это будет язык попугая.
Гимназические учебники представляют большой интерес для современного учителя как классика учебной литературы. В свое время, я хотела переиздать эти образцы с комментариями для учителей. Мне в этом первоначально помогла А.А. Захарова, но проект не состоялся. По счастью, были переизданы учебники по истории Д. И. Иловайского и И. Беллярминова. Сейчас некоторые дореволюционные учебники доступны онлайн.
Легко убедиться в том, что никакой охранительной идеологии царские учебники не содержат. Зато в них есть исчерпывающая полнота содержания. Положите рядом, например, «Руководство к древней истории» Беллярминова (260 страниц крупным шрифтом) и какой-нибудь толстый современный вузовский учебник - и вы не найдете в вузовском практически ни одного события, важного эпизода, исторического лица, который не был бы описан или кратко упомянут в гимназическом. Прочтите его же учебник русской истории, и вы убедитесь, что на основании этого изложения никак нельзя "полюбить" Ивана Грозного.
Поскольку история и география были тесно связаны с филологией, основное внимание уделялось древней истории, в связи с большим объемом классических языков. Педагогам времен Чехова не могло прийти в голову подробно изучать, например, историю Китая, потому что в школе не было китайского языка. Им также не мог прийти в голову «Историко-культурный стандарт» оценки событий прошлого. Они не задавались целью «формировать у учащихся ценностные ориентации, направленные на воспитание патриотизма, гражданственности, толерантности, гордости за страну», вводить «позитивный пафос исторического сознания». Историю учили просто как историю, без интерпретаций (события, лица, документы, хронология, историческая география), и так, чтобы было интересно.
Из сказанного ясно, почему русские школьники плохо знают русский язык, но хорошо знают математику. Потому что в математике отточена непрерывная традиция, в основании которой лежат учебники А.П. Киселева. В то время как традиция языкового и гуманитарного образования была разрушена, а постсоветские попытки ее восстановить и развить - заморожены.
Что же мешает продолжить развитие образования в этом направлении?
Кроме понятной мысли, что, конечно, мешает Путин, есть еще много другого, что вредно.
Во-первых, мешает общая информационная политика государства, которая фактически втянула школу в область пропаганды. К ним примыкает православная церковь и другие религиозные институты РФ. Рассчитывая скрепить нацию этим способом, власти ведут ее в противоположную сторону, к нарастающему гражданскому противостоянию и межнациональным конфликтам, что уже, к сожалению, продемонстрировал прошлый год.
Во-вторых, система управления образованием построена так, что органы государственной власти вмешиваются туда, куда их не просят. Какое отношение имеет комитет по образованию Государственной думы к проблемам школьных учебников? Это началось не сейчас. И до Никонова и Яровой были люди, которые решали в Думе вопросы о «модернизации образования», вне связи с образовательными учреждениями. Государство должно создавать рамочные условия и финансировать развитие образования как приоритетный национальный проект, все остальное находится за пределами их компетенции.
В-третьих, недостаточна научно-исследовательская база, которая могла бы обеспечить реальный позитивный сдвиг. Те, кто занимался реформой школы, это хорошо понимают. Разорванность связей приводит к тому, что исследовательские институты, РАО и методические комиссии преподносят школам готовые и часто неприемлемые разработки.
В свое время я предлагала решить эту проблему с помощью создания университетских учебных округов, развивая принципы дореволюционной организации системы образования, когда гимназии были подведомственны университетам. Проект мой был представлен в РГГУ и поддержан в свое время Московским университетом (куратор В.В. Козлов), а позже принят на федеральном уровне (Постановление Правительства РФ № 676, «Об университетских комплексах», 2001, за подписью М. Касьянова). Университетские округа появились в некоторых регионах в виде НКО. Насколько я знаю, сейчас эти начинания в России не поддерживаются.
Известно, однако, что университетский округ создает общее образовательное пространство. Он может также использоваться в качестве инструмента расширения геополитического влияния. Несомненно, что открытие филиала МГУ в Севастополе использовалось как один из факторов, подготовивших аннексию Крыма. Такие же филиалы открыты в Ереване, Душанбе, Ташкенте, Баку. Есть экспорт и других российских университетов в чужие страны.
В-четвертых, вредит анонимность. Кто сочиняет исходящие бумаги Минобразования? Кто придумал все эти дикие ФГОС, ОРКСЭ, УУД, ГБОУ и прочие ужасы? Где авторы идей и решений, кто несет за них ответственность? С другой стороны, сами идеи получают ложное авторство и не только искажаются, но и используются с противоположным смыслом.
В-пятых, в итоге получилось, что стандарта как такового нет. Так называемый ФГОС предписывает наборы абстрактных требований к ученикам. Они построены на психолого-педагогических основаниях, в то время как понятийная схема, в которую они встроены, - на основании классификации предметных областей знания.
Кроме того, в стандарт образования введены индивидуальные и нравственные качества личности, некий идеальный «портрет выпускника школы», который должен «любить Родину, быть готов к служению Отечеству, самообразованию на протяжении всей жизни, обладать сформированной российской гражданской идентичностью, патриотизмом, не иметь вредных привычек, пропагандировать правила экологически целесообразного образа жизни» и т.д.
Если это «стандарт образования», тогда получается, что перед нами попытка запрограммировать и ввести в стандарт однотипные эмоции, реакции и оценки. Другими словами, это попытка оглупления населения через школу. Так называемые УУД (универсальные учебные действия), такие, как анализ, синтез, целеполагание, перечисленные в ФГОСе абстрактно, не могут называться «стандартом образования», потому что нельзя предписывать умственные операции на пустом месте в отрыве от предметного материала. С моей точки зрения, требование к учителям составлять программы на основе ФГОСа - умственное издевательство над участниками образовательного процесса. Дозволены ли такие методы в принципе? Или это преднамеренная попытка заменить образование организицией совместной деятельности по алгоритму? Наверно, имели место и финансовые соображения. Дескать, учите чему хотите, лишь бы были анализ и синтез.
Поскольку никаких конкретных знаний ФГОС не предусматривает, равно как и стандартов учебного плана, получается, что единственным реальным стандартом школы является ЕГЭ. Поэтому происходит натаскивание на ЕГЭ. Сам же стандарт ЕГЭ ниоткуда, кроме как из себя самого, не вытекает. Отсюда возникает идея единого стандартного учебника (помимо идеологических соображений).
Все вместе показывает, что перед нами разработка АСУ-Школа (без метафор), государственной машины управления мозгами. В школе созданы условия для массовых психологических манипуляций, отработки стереотипов поведения и тотального умственного контроля. Кроме учителей и учеников, в это будут втянуты и другие, поскольку используется принцип территориальной организации культурного пространства вокруг укрупненных школ. Мое мнение такое: если эта система останется, население России ждет информационное рабство.
Добавлю, что контр-реформа в области образования внедряется в условиях свертывания международных контактов. В свое время в этом плане было много сделано, например, программы обмена учениками, участие в международных программах, иностранные НКО, такие как фонд «Культурная» инициатива». Я тоже там некоторое время работала и должна сказать, что никаких вредоносных целей такие фонды не преследовали, в русскую душу не лезли, а, напротив, помогали школам.
Мешает также то обстоятельство, что полное среднее образование не устоялось в поколениях. В начале 20 века ок. 71% населения Российской империи были неграмотны. Эта же цифра все время вертится вокруг пресловутого рейтинга Путина. Конечно, и в первом поколении бывают выдающиеся ученые. Но в массе населения недостаток образования остается надолго.
Наконец, мешает общее разрушение того, что древнегреческие педагоги называли «калокагатией». По-нашему, эстетический и этический идеал, представленный в качестве образца. Когда народу предъявляют в качестве образцовых личностей палачей, когда профессиональные шпионы возглавляют университетские кафедры и пишут лживые учебники, а их коллеги сидят в министерстве, школах, издательствах, телевидении, они навязывают народу свое представление о «прекрасном». В итоге люди перестают различать, что хорошо, что плохо. Они забыли про себя, кто они такие. Они движутся в сторону, которая называется варварство.