Как она догадалась?
«Вова Бутузов, из четвертого класса, познакомился с очень хорошей девочкой Настей Кувшинчиковой. Вот как былo дело. Только он увидел её - прямо-таки остолбенел. Кувшинчикова стояла на школьном дворе и не обращала на Вову внимания. Вова стал на четвереньки и прошелся по двору. Настя по-прежнему продолжала не обращать внимания. Вова три раза на четвереньках обошел Настю. Но это не помогло. Тогда он подошел к Насте и сказал: - А у меня старший брат - прямо чудак! Смешной. Вместо карандаш говорит «карандаж». Смех-то! Вместо идешь говорит «идежь»! Даже когда воробьев пугает, надо - кш! а он: кж! кж! Смешной, правда?
- А по-русски он с детства говорит? - заинтересовалась Настя.
- А как же!
- Тогда ты врешь, - решила Настя.
А как она догадалась?»
Не правда ли, эта милая история могла бы украсить любую детскую книжку? Однако это не маленький рассказ, не новелла, а… фонетическое задание к параграфу № 11 («Какие чередования - позиционные?») из первой части учебника «Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы» под редакцией И. С. Ильинской и М. В. Панова.
Наш первый вопрос к Михаилу Викторовичу Панову: почему возникла идея создания такого учебника и какие цели ставили перед собой его авторы?
Когда-то, много пет назад, группа ученых Института русского языка рецензировала школьные учебники. Они были весьма посредственными. И тогда В. В. Виноградов, знаменитый академик, в шутку. может быть, сказал: «Тогда возьмите и напишите учебники сами, Только непременно «убейте двух зайцев»: чтобы все было по науке и чтобы ученикам было интересно». Мы страшно загорелись этой идеей и начали работу.
Так возник четырехтомный учебник, охватывающий все разделы школьной программы с четвертого по де- вятый класс, Учебник, представляющий собой попытку дать описание современного русского языка как целостной системы, все явления которой взаимосвязаны и определяют друг друга, О нем узнали харьковские психологи, которые проводили эксперимент в одной из школ своего города. Это была самая обычная, рядовая школа, и детей в нее специально никто не отбирал. Там и началась апробация учебника. Увлечены были все: мы, учителя, по пять-шесть часов готовившиеся к урокам (ведь все впервые!). ученики. Однажды мы привезли в Харьков на педагогическую практику студентов МГУ.
Пришли в школу во время перемены и были поражены… тишиной, которая царила в коридорах. Кто-то в шутку сказал: наверное, по требованию учеников перемены отменены, Потом уже мы узнали: после звонка ребята обычно не бегут на перемену, а окружают учителя и говорят, спрашивают, советуются, И этому перестаешь удивляться, когда посидишь на уроках в этой школе. Как, например. объяснить детям, почему совершенно необходимо изучать такой раздел лингвистики, как словообразование? А вот как - входит учитель в класс и говорит: «Ребята можно ли понять значение слова, если вы его никогда не слышали, не встречали в книгах?» На такой вопрос дети резонно отвечают: нет, нельзя.
Тогда учитель говорит: «Сейчас я напишу такое слово на доске: «кабарга» (расчет был на то, что его никто не знает). А теперь произнесу другое слово. И я уверен, что вы его поймете: «Кабаржонок». Дети умоляюще тянут руки: «Кабаржонок - это ребенок кабарги». «А кто такая кабаржиха?» «Кабаржиха это его мама», И учитель делает вывод: значит незнакомое слово понять можно. После такого «вступления» дети начинают с удовольствием заниматься словообразованием.
Прервём на минуту Михаила Викторовича Панова и позволим себе небольшое отступление. Нам удалось встретиться с преподавателем МГУ Н. Запольской, которая шесть лет назад, будучи студенткой филфака Московского университета, побывала на педагогической практике в харьковской школе № 17. В течение нескольких часов она с увлечением говорила о необычных уроках русского языка, свидетельницей которых была, об атмосфере творчества, царившей на них. Вот фрагмент ее рассказа:
«Ребята! Если вы будете так шуметь, я никого не буду спрашивать» - эти слова учителя, я уверена, были бы с восторгом восприняты учениками любой другой школы.
Любой другой, но только не этой. Второклашки (а в Харькове энсперимент начинался с первого класса), умоляюще тянувшие руки, явно приуныли от такой перспективы. Ведь в этой школе вызвать, спросить - награда, праздник. После коротного, обязательного на каждом уроке словарного диктанта началось объяснение нового материала: вводилось понятие «предложение». Но «объясняли» его сами дети.
Учитель прочитал «нечто»: «Классом сверкает праздничный чистоту». Что это означает?
Антон, поднявший руку, уверенно с отвечает: «Это - бессмысленница».
Учитель предлагает «поправить» слова и сложить их в предложение. Все без труда это делают: «Класс сверкает праздничной чистотой». И тут начинается чудо творчества. Помните, в школе иногда учитель математики вызывал к доске подающего надежды ученика, и тот пытался вывести новую (пока для всех) теорему. Не заучить дома и ответить (как это бывает чаще всего), а вывести самому.
Так вот, в нашем классе все дети вдруг оказались «подающими надежды», и все, перебивая друг друга, участвовали в выведении «формулы» предложения. В процессе рассуждения ребята вычерчивали модель, показывая стрелками слова-командиры и зависимые от них слова, определяли их значения. И вот наконец главный вопрос: как доказать, что второй набор слов является предложением в отличие от первого - «бессмысленницы»?
Маленькая Таня поднимается и говорит: «Работа слова - это называть, а работа предложения - сообщать. Это уже совместная работа слов. Первый набор слов ничего не сообщает, a второй, в котором слова связаны вместе, сообщает».
Андрей нетерпеливо тянет руку: «Слова в предложении сплетены, как веревочками. А в первом случае веревочки разорвались». Вот как, оказывается, это можно объяснить.
А всё оставшееся время ребята с легкостью придумывают предложения по заданным учителем схемам. Как видите, главная задача такой системы преподавания - научить думать над своим языком. И тогда не будет этой бесконечной "школьной каторги" , а само учение станет потребностью».
- Да, так проходил эксперимент, - комментирует рассказ Н. Запольской Михаил Викторович. - Работа шла на «всех парах», продолжалась около десяти лет. Но… была прекращена. Тогда в «Известиях» появилось письмо учителей, участников эксперимента, под названием «Опыт растраты опыта», взмолившихся о продолжении работы. Однако Министерство просвещения никак не отреагировало на эти мольбы.
- А чем ваш поиск отличается от поисков Ильина или, скажем, Шаталова?
- Прежде всего тем, что их цель сводится к тому, как известный, явно нужный материал лучше преподавать. Нас же волнует, каким должен быть этот материал. Ведь существующие учебники русского языка чрезвычайно отстали от современного научного уровня. Я глубоко убежден в том, что только после того, как настоящая наука придет в школу, изучение русского языка станет полезным и для ученика, и для учителя, который начиная свою преподавательскую жизнь полным сил, с годами становится схоластом и догматиком.
Во многом из-за того, что деся тилетиями ему приходится твердить одни и те же правила, заставляя детей бездумно повторять их. Так можно загубить любой талант: и учителя, и ученика. А между тем русский язык - явление необычайно загадочное, постоянно меняющееся, заставляющее думать. Вот, например, проблема речевой нормы. Стоит только ученику употребить в своем ответе какое-нибудь нетрадиционное выражение, учитель его тут же за это строго отчитает: так говорить нельзя, существует норма.
Но ведь сами мы: и писатели. и ученые, и журналисты, для того чтобы добиться выразительности, точности, яркости, насыщаем речь словами шутливыми, необычными, нарочно придуманными. Любим, что называется, «поиграть» словом... Ученикам же говорим: только норма! Говорим, хотя прекрасно понимаем, что речь диалектически подвижна, что она может быть гибкой в разных ситуациях, а норма не есть нечто незыблемое, она не одна во всех случаях. И научить пользоваться всеми неисчислимыми богатствами речи, её выразительностью - тоже задача школы.
- Рассчитана ли ваша программа на рядового учителя или вы ориентируетесь на одаренного лингвиста, который будет работать только в экспериментальных классах?
- Наша программа рассчитана на обычного, рядового учителя и нацелена на-то чтобы пробудить в нем талант, который «заснул» от многолетней однообразной «долбёжки». Я знаю, как одаренные учителя блекнут в школе. Но в то же время мы прекрасно осознаем, что у нас будут и противники, ведь перестраиваться всегда трудно. И ещё я хочу подчеркнуть, что работаем мы не на завтрашний, а на послезавтрашний день: для того чтобы повсеместно ввести нашу программу, необходимо прежде всего подготовить учителя. На это уйдет время. Но начинать ког да-то нужно, Иначе никогда ничего не изменится, Пока же нам даже не удается добиться, чтобы Министерство просвещения выделило для эксперимента две-три школы.
- А как возникла идея университетского семинара, который сейчас работает на филфаке МГУ под вашим руководством?
- Идея пришла от… отчаяния, Мы поняли, что нашему поколению эту бюрократическую стену не пробить. Наша цель - подготовить студентов, которые бы принесли науку в школу, которые продолжили бы начатое нами дело. Главное, чтобы не прерывалась эстафета!
- Насколько мне известно, на семинаре вы занимаетесь разработкой и углублением всех разделов вашего учебника?
- Совершенно верно. В силу того, что студенты семинара не могут охватить в курсовых работах все разделы курса русского языка, они выбирают для своего исследования какую-нибудь тему: словообразование, фонетику или - уже - прилагательное и рассматривают ее под определенным углом зрения. Он может быть самым разным. Например, язык как искусство. Участники нашего семинара помнят замечательный совет Крупской, которая в одной из своих статей предложила дать детям какой-нибудь художественный текст, например, Тургенева, изъяв из него прилагательные, а потом прочитать этот же отрывок, но уже с прилагательными, и показать детям, как заиграет, засветится эта проза.
К сожалению, наши учителя весьма редко учат детей воспринимать и литературу как искусство слова. Мне очень понравилось выступление ленинградского учителя Ильина. которое транслировалось по Центральному телевидению. Однако, на мой взгляд, он слишком много морализирует и… почти не учит понимать литературу как искусство, Мне же кажется, что человек, любящий и чувствующий литературу не только как комплекс идей и постулатов, а так же, как музыку или живопись, уже не может быть аморальным или безнравственным. Путь же к такому восприятию литературы лежит через язык; к нему тоже нужно относиться как к искусству. Один из разделов нашего учебника так и называется: «Язык художественной литературы».
Другой угол зрения, под которым наши студенты рассматривают курс русского языка, заключается в том, чтобы научить детей законам построения текста. Ведь всякий язык, по существу всегда является текстом. Вот, например, такое предложение: «Береза росла на краю села». Может ли оно начинать нехудожественный текст? Конечно нет, потому что этой фразе должна предшествовать какая-то ситуация. Например: «Мы пришли, в село. Мы знаем, что молодежь собирается около березы. Береза росла на краю села...». То есть речь идет уже о какой-то упомянутой прежде березе, вполне определенной. Начинать же нехудожественный текст можно было бы так: «На краю села росла береза».
Любому человеку было бы весьма полезно узнать о закономерностях построения текста, о том, что существуют такие значения, как определенность - неопределенность, важность - неважность (по смыслу), новое (сообщение) - старое... Ещё один ракурс: язык как точный инструмент, который способен адекватно передать мысль одного человека другому. Это очень важно, потому что помогает избегать двусмысленности, неточностей... Так как же подойти к языку как к сложнодействующей увлекательной «машине»?
А вот как: можно ли сказать, из каких частей состоит шкаф? Оказывается, язык знает ответ на этот вопрос, и знает с абсолютной точностью. Ведь можно сказать «стенка шкафа», «полка шкафа», «орнамент шкафа», но нельзя - «рисунок шкафа» (если речь идёт о рисунке, который владелец шкафа нарисовал на его стенке). Нельзя потому, что этот «рисунок» не является в нашем сознании частью шкафа, неизменной его принадлежностью. Оказывается, что язык с помощью родительного падежа может ответить на вопрос, из каких частей состоит шкаф. Об этом писал в своих работах ученый-языковед Д. Н. Шмелев.
А вот еще одна установка: язык и мышление. На уроках русского языка нужно все время думать о том, как язык связан с мышлением. Ученику необходимо показать, как сложно мир отражен в языке, какие это непростые «отношения»... Так и проходит наша работа. Каждый член семинара считает, что уроки русского языка в школе можно и нужно сделать захватывающе интересными.
- А в это очень легко веришь, когда присутствуешь на вашем семинаре, когда листаешь ваш учебник. И хочется надеяться, что «непреодолимые » препятствия. стоявшие на пути учебника, будут наконец преодолены и в обозримом будущем он займет свое место на школьной парте.
- Всё может быть...
«Из каких частей состоит шкаф?». Беседу вела Наталья Ивина. "Литературная газета", 12 августа 1987