Вызов - один, ответов - миллионы
28 апреля 2012 года в рамках Межрегиональной конференции «Эврика-Авангард» состоялся доклад эксперта АНО ИПОП «Эврика» Владимира Бацына «Управление развитием системы оценки качества общего образования, ориентированного на современные результаты».
В начале своего выступления Владимир Константинович отметил, что в основе презентации лежат репрезентативные суждения многих профессионалов, высказанные по данному вопросу на многочисленных региональных семинарах, и цель доклада состоит в их аналитическом предъявлении аудитории, в публичной критической интерпретации основных тезисов, вокруг которых возникали наиболее острые и содержательные дискуссии.
Проблематика качества образования должна рассматриваться прежде всего в культурно-историческом контексте. Ведь образование «само по себе» не имеет никакого качества, как не имеет его, к примеру, компьютер или стул. Все эти вещи, все социальные явления и процессы наделяются качеством людьми, которые оценивают их, исходя из своих представлений об удовлетворенности собственных ожиданий от практического применения этих вещей или от качества жизни в конкретных социальных условиях. Разумеется, можно сравнивать качество советского и современного образования, но это занятие будет непродуктивным без учета тех социально-культурных контекстов, в которых это образование осуществлялось, без учета причин и особенностей того целеполагания, которое задавалось системе образования конкретными условиями социального бытия.
Автор продемонстрировал несколько плакатов 1950-1960-х годов, ярко иллюстрирующих его мысль. В частности, на одном из них, относящемся к эпохе научно-технической революции, когда, казалось бы, государственная пропаганда в области образования должна была мобилизовать молодежь на участие в научно-техническом поиске, было дано изображение старшеклассницы у слесарного верстака под призывом «Школьники, приобретайте навыки в ручном труде!». В комментарии к плакату В. Бацын обратил внимание на очевидный разрыв между объективным вызовом времени и теми стратегическими задачами, которые ставились перед системой образования. Последующий кризис советской модели, подчеркнул он, не в последнюю очередь связан с неадекватностью тогдашней образовательной политики, столь наглядно явленной в этом частном примере. И нам сегодня не менее важно, особенно с учетом такого опыта, критически взглянуть на те основания, из которых мы исходим в своей образовательной деятельности, стремясь ориентировать ее на решение задач завтрашнего дня. И здесь исключительное значение приобретает то обстоятельство, что, в отличие от советской эпохи, где ребенка и подростка готовили к жизни в принципиально неизменном обществе с константной системой идейно-политических ценностей, экономических связей, культурно-исторических традиций, их нынешним сверстникам суждено жить в обществе, которое и в технико-технологическом, и в социально-культурном отношении будет отличаться от сегодняшнего, возможно, не меньше, чем последнее отличается от реалий представленного плаката.
Развивая этот тезис, докладчик остановился на проблематике образовательной парадигмы с точки зрения задач, которые встают перед образованием в современную эпоху глобализации и невиданного по остроте столкновения традиции и модерна - особенно в обществах, стремящихся как можно полнее сохранить исторические нормы и ценности из опасения (вполне обоснованного) утратить свою этнокультурную идентичность. С одной стороны, ясно, что кризис старой, просвещенческой модели образования имеет универсальный, общемировой характер, но с другой стороны, не менее очевидно, что на этот общий вызов каждое общество, каждая национальная система может дать только свой собственный, уникальный ответ. И не менее важно понимать, что этот вызов встает не только перед народами, но в равной мере и перед каждым отдельным человеком, отдельным учеником. Следуя логике Владимира Константиновича: вызов для всех один, но возможных ответов - миллионы. Отсюда - исключительная сложность образовательной политики, реализуемой в том числе и через формирование образовательной программы - индивидуальной и школьной.
Нетривиальность возникшей ситуации была проиллюстрирована докладчиком ссылкой на известный тезис Ленина, произнесенный им на II съезде РКСМ в Большом театре в 1920 году: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество». Человек, получающий образование в этой логике, оказывается просто пассивным реципиентом обильнейшей информации, механическое запоминание которой якобы способно обеспечить ему высшие социально-культурные, политические и т.д. способности (в терминологии Владимира Ильича - стать коммунистом). Переход от этой чисто просвещенской (т.н. знаниевой) модели к модели деятельностной, направленной на максимально возможную социализацию ребенка и подростка, на становление его в качестве самообразующейся, саморазвивающейся, критически мыслящей личности, сознательно участвующей в жизни социума и отвечающего за собственное целеполагание в этом участии, - такой переход требует принципиально новых представлений о качестве образования у всех его участников: у государства и нации в целом, у составляющих ее народов и социально-культурных сообществ, у родителей и учеников (по мере их взросления).
С этой точки зрения пафос СОКО в том, что она должна обеспечивать граждан, общество и государство максимально полной и объективной информацией об уровне социализации подрастающего поколения. Но здесь возникает сумма непростых проблем, первая из которых - не только (и даже, возможно, не столько) недостаточная развитость у общества способности воспринять такую информацию, но главное - сформулировать свой заказ образованию, тот самый заказ, информацию о выполнении которого должна предоставить обществу СОКО. Только в этом случае такая информация будет актуальна для общества, только тогда оно сможет рационально (а не эмоционально, как зачастую сегодня) судить, адекватна ли система образования поставленным целям, хорошее оно или плохое, обеспечивает ли оно успешную социализацию ребенка или нет.
Сегодня же мы вынуждены констатировать глубокий разрыв между тем, как общество воспринимает новые (т.н. современные) цели и результаты образования, с одной стороны, и тем, что образование пытается обществу предложить в логике государственных стандартов второго поколения. Этот разрыв свидетельствует о том, что общество и система образования говорят на разных языках. А если же учесть, что в России со времен Петра Первого единого общества нет (советский период не преодолел этой социальной и социокультурной многоукладности, а новая Россия ее многократно усилила), то перед нами - множество различных сообществ с весьма различными образовательными интересами. Да и в самой системе образования еще отнюдь нет единства понимания ФГОС как текста, который должен нас объединять и мобилизовать. В этих условиях говорить о подготовке некой системной информации, которую все социальные слои будут понимать одинаково и реагировать адекватно, сейчас, мягко говоря, наивно.
Поэтому, когда идет речь о сборе и обработке информации, возникает вопрос - какую информацию надо собирать? Как ее обрабатывать? Если даже в опытах по физике имеет значение вмешательство исследователя в ход физических процессов, что можно сказать об образовании, когда любое исследование, любая проверка, любой проект - есть вмешательство во «внутреннюю жизнь» школы, муниципалитета, региона? И когда мы готовим отчеты о «проделанной работе», не выдаем ли мы желаемое за действительное, что-либо оценивая, не обманываем ли мы сами себя, искренне или конъюнктурно?
Это, по убеждению докладчика, не праздный и не риторический вопрос. Процитировав определение миссии российского образования: «Способствовать становлению социально ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию и выбору в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного бытия, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни», Владимир Бацын констатировал несовпадение между этой манифестацией и реальными способностями школы достигать эти цели и оценивать степень их «достигнутости». Ведь если взять нынешнее реальное содержание образования, которое транслируется нашим детям, придется признать, что там на «предметном уровне» нет практически ничего, что впрямую выводило бы на эти цели. Учитель оказывается в двусмысленном, ложном положении, поскольку традиционными, доступными ему средствами эти цели не достигаются. Отсюда и острота обсуждаемой проблемы - что и как нужно оценивать? Что нужно сделать для того, чтобы мы оценивали не то, что мы умеем оценивать, а то, что нужно? Мы привыкли оценивать и можем оценивать ту реальность, которая есть. Но эта реальность не работает впрямую на новые цели.
Здесь - уже в несколько ином контексте - вновь возникает момент целеполагания: кто и каким образом ставит перед образованием стратегические цели? Ни для кого не секрет, что у образования собственных целей нет, что они задаются извне. Во ФГОС обозначены цели, образовательные результаты всех уровней (см. презентацию). Но за счет какого содержания образования эти цели могут быть достигнуты?
Либо необходимо делать что-то с учебными предметами (учебной деятельностью), либо нужно вводить какую-то иную деятельность, помимо собственно учебной. Можно ли от учебной деятельности органично перейти к другой, можно ли одну органично интегрировать в другую? Как возможно преподавать физику, биологию, литературу и при этом преследовать все перечисленные цели с учетом специфики предмета и соответствующих педагогических технологий? Можно ли представить себе педагогический коллектив, который перед началом учебного года начинает работу с обсуждения вопроса: «Что мы будем делать, чтобы через девять месяцев по каждой из этих позиций у всех наших учеников произошло личностное приращение? Как нам составить школьную образовательную программу, чтобы положительная динамика результатов наших детей максимально увеличилась? Какие ресурсы для этого нужны?». С этой точки зрения система оценивания является одним из ресурсов достижения этих целей. В самой СОКО должны быть заложены механизмы, подталкивающие учителей, учеников, весь школьный социум (включая родителей) к этим целям.
Личностные результаты, считает Владимир Бацын, должны быть приравнены к сквозным образовательным результатам. При этом они в том случае совпадут со сквозными образовательными результатами, если будут объединены рамкой социализации. Если во главу угла ставим социализацию, то принципиально меняется вся структура нашего отношения к образованию, его целям и собственной деятельности в нем. Если мы этой рамки не задаем, вся конструкция нового качества образования разваливается на мертвые куски.
Ребенок, который совершает с нашей помощью открытие самого себя, попадает в созвездие усилий всех субъектов, которые и могут, и должны присутствовать в образовательном пространстве. Это и родители, и представители общества, учредителя (муниципалитета), собственно учителя, которые меняют свою позицию с транслятора, передатчика знания на позицию помощника, партнера по открытию ребенком собственных возможностей.
Если придерживаться тезиса, что система образования - это система услуг, то самая главная услуга, которую она может оказать человеку, - это дать ему способность впредь перейти на «самообслуживание», научиться самообразовываться дальше на протяжении всей жизни. Если система образования научила ученика не нуждаться в опекунстве со стороны системы образования в дальнейшем, а самому выбирать свою образовательную траекторию и знать, какой свой дефицит при помощи какого образования он может ликвидировать, то она (система) свою культурно-историческую миссию выполнила и дала юному человеку лучшее из возможных образований. Если же, оканчивая школу, человек не способен к саморазвитию, к самообразованию, к самостановлению, самоутверждению, то какой бы балл на экзамене он ни получил, грош цена его образованию.
Поэтому здесь речь идет о ситуации, когда все обозначенные заказы направлены на выполнение одного-единственного «суперзаказа» - заказа ребенка. Но проблема в том, что сам маленький ребенок понятия не имеет о своем собственном заказе, о собственном образовательном интересе. О нем не знают и другие «участники заказа», отвечающие за будущую взрослую успешность нынешнего младшего школьника - родители, общество и т.д. Получается парадоксальная вещь: есть заказчик-ребенок, но никто на свете не знает самого заказа. И в этих условиях «СОКО несуществующего заказа» превращается в реальный инструмент образовательной социализации взрослеющих детей.
В тоталитарном обществе абсолютно все было прописано, можно было не думать о содержании образования и строго исполнять существующие нормы, правила. Если что-то и менялось, то только указаниями сверху, и одновременно для всего пространства образования. В обществе, которое может развиваться самоорганизуясь, этой предопределенности нет. Мы перестаем быть заложниками некоторых констант. Проблематика сегодняшнего дня в том и состоит, что, будучи носителями множества смыслов, мы (наши ученики, их родители, общество в целом) должны вступить в содержательный и критический диалог по поводу этих констант, чтобы выработать новое отношение к ним в новых условиях бытия. Мы должны осознанно и ответственно ответить сами себе и всему обществу: в системе каких социально-культурных (в том числе нравственных, этических, духовных) координат создается и реализуется образовательная программа нашей школы? Да, ФГОС задает рамку, но не сам по себе этот текст, а наша детско-взрослая деятельность приводит (или не приводит) к социализации детей и подростков. Отсюда ключевой тезис: образовательная программа школы есть в конечном счете не что иное, как описание тех сред и пространств, деятельность в которых (специальным образом нами организованная и педагогически аранжированная) позволит нашим детям приобрести актуальный социально-культурный и иной социально позитивный опыт (знание, понимание, технологию взаимодействия и самореализации и пр.).
Отсюда проистекают и подходы к разработке методологии и механизмов оценивания. Существуют три зоны, подлежащие оцениванию, - оценка индивидуальных достижений, экспертная оценка содержания и реализации ООП, оценка образовательной среды. Эти три зоны - неслиянны и неразделимы. Они образуют не просто комплекс, не некое механическое сложение компонент, это содержательное единство, где одно без другого не существует и не может существовать.
Эта система оценок направлена на развитие (становление) ребенка как субъекта собственной образовательной деятельности. Система призвана помочь ему самому стать со временем (к старшему подростковому возрасту) главным оценщиком своих достижений и ошибок. К четырнадцати годам он должен сам уметь оценивать, насколько образование помогло ему осознать себя и как собственную цель, и как средство достижения этой цели. Если у подростка нет осознания собственной цели, то он не имеет идентичности и становится объектом влияния чужой воли, «жертвой обстоятельств» и т.д. Если же он не осознает себя средством достижения собственной цели, ситуация не менее трагична - подросток знает, чего хочет, но не умеет этой цели достичь.
Еще раз: в этом смысле социализация - это прохождение ребенка и подростка через специально организованные в соответствии с образовательной программой среды и пространства, попадая в которые, они не могут не начать понимать себя и свое образование как единую ценность. Не могут не начать понимать и ставить свои собственные цели - причем не только учебные, но и экзистенциальные, человеческие… Отсюда вся сложность оценки качества. Если бы мы научились с дошкольного возраста понимать, расширять собственное детское «Я», то к 14 годам действительно могли бы получить подростков, способных вести разговор о своем собственном образовательном интересе, о собственной образовательной траектории. Причем не только про учебные предметы, а про собственную жизнь, рассматривая образование как важнейший ресурс достижения собственных целей. Но начинать этот разговор нужно с маленькими детьми, постепенно открывая им, как взрослые зависят от полученного ими образования. Ребенку для развития необходимо общение со взрослым, имеющим огромный жизненный опыт, по поводу особенностей получения такого опыта.
Когда мы говорим об образовательных возможностях школы, часто сами не совсем понимаем колоссальный неиспользованный ресурс, который есть где угодно, и в крупном мегаполисе, и в небольшом поселке, и в селе. Уникальность нашей страны - в сосуществовании различных культур, в многоукладности. И неиспользование этих ресурсов, невключение их в образовательную программу школы значительно обедняет образовательную среду.
При построении СОКО можно говорить о тройной перспективе оценивания: во-первых, это социализация и индивидуальный прогресс ребенка; во-вторых, социализация и социокультурный прогресс всего детско-подросткового сообщества; в-третьих, это социокультурный прогресс общества (местного сообщества, региона, страны в целом). Когда пишем отчет (на любом уровне), он должен давать ответ на изменения во всех трех областях. Если говорим об уровне страны, то основной критерий - это изменение жизни ребенка. Для достижения этих результатов нужна качественная оценка необходимых для этого условий и ресурсов (кадровых, нормативно-правовых, материальных и т.д.). Не менее важно и расширение пространств социализации и публичного самопредъявления подростков.
Владимир Константинович отметил, что в настоящее время важно понять, какие образовательные результаты обеспечивают наиболее успешную социализацию, как сделать их индикаторами для системы оценки. Проблема заключается в том, что набор образовательных результатов невозможно установить раз и навсегда - условия социализации меняются. Но и добавлять к существующим бесконечное количество новых - бессмысленно. Тем более что в разных социокультурных условиях одни и те же результаты могут достигаться различными способами.
В настоящее время можно выделить сквозные метапредметные результаты образования: умение учиться, взаимодействовать и работать с информацией, и уровневые предметные (всепредметные): умение действовать по образцу, применять способ действия в аналогичной ситуации, преобразовывать способ действия в новых условиях. Следуя логике докладчика, наиболее важен последний - взрослая жизнь успешна в том случае, если можем преобразовывать сложившиеся способы действия адекватно изменившейся ситуации, отказываясь от непродуктивных в новых условиях. Если бы школа давала ребенку возможность перестраивать учебные действия в жизненные, можно было бы говорить о серьезной перестройке образования.
В завершение доклада было еще раз особо подчеркнуто, что качество образования предполагает не только учебную успешность. Образовательная программа школы призвана позволять каждому ученику каждый день быть триумфатором в любой социально-позитивной деятельности. Дети должны постоянно испытывать состояние победителей, причем учебные успехи должны быть рядоположены другим успехам. Необходимо показать ученику, что он должен сделать, чтобы стать лучшим в какой-либо деятельности, используя собственные возможности. И в том числе для этого необходимо выстраивать СОКО: разрабатывать соответствующие нормативно-правовые документы, КИМы, способы оценки всей возможной палитры индивидуальных достижений школьников. Система оценки качества должна быть грамотно методологически выстроена - и исключительно ценным источником для этого может служить презентация доклада Александра Адамского в Калининградской области (http://eurekanet.ru/ewww/info/16281.html), где подробно излагаются основания и последовательность проектирования СОКО.
Сергей Горохов