Надежда актуальная методологическая... // К 150-летию рождения / 80-летию памяти
Ещё образование в СССР здесь, здесь и здесь
Крупская и советский педагогический проект
К 150-летию [26 февраля 1869 - 27 февраля 1939] Надежды Константиновны Крупской
Пожалуй, нельзя сказать, что в постсоветский период Н. К. Крупская оказалась забыта. Нет, ее постоянно вспоминают и в художественных фильмах, и в прессе, и в научно-популярной литературе. ©Ещё Ленин и семья здесь, здесь и здесь, в т.ч. ещё Крупская
Надежда Крупская на Втором съезде колхозников-ударников. 13.02.1935 / Фото: Иван Шагин
При этом образ Крупской традиционно занижается - в соответствии с политической конъюнктурой или недавно усвоенным ироническим тоном публикаций о ранее табуированной личной жизни легендарного мужа. Так, в Интернете наиболее популярна тема любовного треугольника с участием ее, Инессы Арманд и Ленина. Другой расхожий сюжет представляет Крупскую в качестве сталинской жертвы. Согласно широко распространенному мифу, тиран отравил ее присланным на день рождения тортом. Кроме того, ломаются копья по вопросу об участии Крупской в фальсификации ленинского завещания.
Однако главным для нас должно быть другое - рассмотрение личности Крупской в фокусе тех идей и ценностей, которые она пропагандировала. История идей всегда является историей борьбы. Попробуем рассмотреть жизнь Крупской через призму борьбы идей в педагогике.
Разумеется, педагогические взгляды Крупской были тесно связаны с контекстом революционной эпохи и не могут быть отделены от нее. Но ряд положений, оценок, идей, высказанных тогда Крупской, и сегодня оказываются не просто актуальными, а попадают в мейнстрим трансформаций в сфере мирового образования. То, что зачастую преподносится как нечто принципиально новое в педагогике, уже имело место в истории советского образования. Проектный подход, практико-ориентированное обучение, система выявления талантливых детей, гибкие образовательные технологии, интерактивные методы, учитель как коучер (разве что слова такого не знали), тесты - все это активно внедрялось в новой послереволюционной школе. Что-то из этого арсенала прошло проверку временем, а что-то себя совершенно не оправдало. Наступать на одни и те же грабли через сто лет было бы по меньшей мере неразумно.
В 1930-е годы в результате проб и ошибок, педагогических и идеологических дискуссий была создана система образования, признанная многими экспертами лучшей в мире. И один из главных педагогических итогов состоял в том, что удалось воспитать поколение советских людей, которое одержало победу в Великой Отечественной войне, «поколение победителей». Почему же такое поколенческое воспроизводство оказалось невозможно в дальнейшем?
Начало ХХ века было временем энергичных поисков путей переустройства жизни. Свои идентичные подходы к педагогике формировались и в марксизме. И здесь роль Крупской была одной из центральных. Ее даже называли единственным марксистом-педагогом на весь Коминтерн. Критика системы образования, которую развертывала с марксистских позиций Крупская, может быть прямым текстом адресована и к сегодняшнему времени. Многие диагностируемые ею проблемы только усугубились. И главная из них, по-видимому, - это утрата детьми в школе ощущения счастья. А разве не этот критерий - счастье детей, а не статистические показатели - должен быть главным при организации школьной жизни?
Борьба за будущего человека
Положение о зависимости формируемого системой образования человека от типа общества выдвигалось Крупской еще в дореволюционных публикациях. Эту идею можно определить в качестве центральной во всем ее педагогическом творчестве. Человек в ее понимании формируется через систему образования под определенный тип формации, и антропология, таким образом, задается характером исторически изменяющихся социально-экономических отношений.
«Воспитывать, - писала Крупская, - значит планомерно воздействовать на подрастающее поколение с целью получить определенный тип человека». Соответственно, этот тип человека необходимо описать, обозначить как ориентир. Если же такой ориентир не становится публичным, то следует думать, что истинные цели скрываются. Крупская полагала, что истинные цели образования в буржуазном обществе связаны с их эксплуататорской сущностью. В работах разных лет она уделяет много внимания обнаружению этой сущности. Ее статья 1918 года «К вопросу о социалистической школе» открывается следующим постулатом: «В буржуазном государстве - будь то монархия или республика, безразлично, - школа является орудием духовного порабощения широких народных масс».
Школа при капитализме описывалась ею на примере образовательных учреждений не только России, но и Франции, Германии, Швейцарии, США в качестве орудия классового господства буржуазии. Под это подверстывались школьные программы, методы преподавания, режим учебного процесса.
В буржуазном обществе, в соответствии с классовыми интересами, Крупская выделяла три типа школы - для детей господствующего класса, для детей мелкой буржуазии и так называемую народную.
Школа первого типа призвана готовить людей, составляющих управленческую элиту и способных наслаждаться жизнью. Это, по оценке Крупской, тип аристократической школы. Она ссылается на европейский опыт «сельских гимназий» - закрытых образовательных учреждений для детей аристократии, располагаемых обычно в загородной местности.
Цель школ второго типа - воспитание кадров бюрократии среднего и низшего звена, кадров интеллигенции. Выпускники этих школ за допущение к своей доле общественного пирога выполняют при господствующем классе функции «квалифицированных слуг», помогают ему в управлении народом.
И, наконец, школы третьего типа оценивались Крупской как инструмент управления народом, который в условиях технического прогресса должен получить определенные знания. В противном случае, при отсутствии таких знаний, сам производственный процесс окажется невозможен. Школе учебы, то есть натаскиванию с целью приобретения учащимися необходимых производственных навыков, каковой была школа в буржуазном обществе, Крупская противопоставляет школу развития человека, каковой она должна стать в будущем.
Помимо обучения у народной школы, указывала Крупская, была и другая функция - идеологическая. Ее содержание заключалось в воспитании народа в покорности властям, в идейном и психологическом принятии действующего политического режима и существующего порядка вещей.
Сегодня многое из написанного Крупской сто лет назад не может не восприниматься с учетом последующего исторического опыта. Воспитание патриотизма в школах на материале предметов гуманитарного и социального цикла - то, что Крупская считала шовинистическим уклоном, - показало свою целесообразность еще в советское время и, безусловно, стало одним из факторов победы в Великой Отечественной войне.
Не оправдали себя и антирелигиозные установки советской образовательной реформы. Но есть в рассуждениях Крупской положения, актуальные в применении и к нашему времени. Сегодня вновь обостряется проблема социального неравенства в системе образования, дифференциация учебных заведений на элитарные и массовые. Имеются прецеденты такой же дифференциации внутри школ по классам. Работа с одаренными детьми зачастую используется как камуфляж элитарного образования.
Советский коллективизм против буржуазного индивидуализма
Переход школы к коммунистической антропологии, согласно с марксистской диалектикой развития, воспринимался Крупской как историческая неизбежность, заданная самой логикой прогресса. Развитие машинного производства, распространение конвейерного труда объективно привели к замене семейного воспитания школьным воспитанием.
Школа учебы, по мнению Крупской, была ориентирована только на определенный уровень развития технологий. Ее базовым признаком являлась стандартизация обучения для усвоения учащимися набора шаблонов, обусловленных конкретными производственными задачами. Однако в связи с постоянным усложнением технологий возникает запрос на другой тип работника, действующего уже не по стандарту, а, наоборот, приученного к инициативе, готового брать ответственность на себя. Достичь этого в рамках буржуазного строя, полагала Крупская, в принципе невозможно. Только школа, соотносимая с обществом освобожденного труда, может целевым образом создавать такой тип человека.
Главным отличием человека, формируемого советской школой, согласно убеждениям Крупской, была ценностная установка на коллективизм. Американская школа, при всех ее передовых методах, целевым образом работает на формирование человека-индивидуалиста. Индивидуалистическая антропология соотносится с капиталистическим обществом, как обществом всеобщей конкуренции. Человек в коммунистической системе отношений трактуется совершенно иначе. Он есть социальная личность, которая существует только через связь с другими личностями. Фундаментальным основанием этих отношений в марксизме определялся коллективный труд. Отсюда и идеи Крупской о создании системы трудовой школы, приоритетности коллективных методов обучения.
Задача введения в образовательный процесс коллективных методов работы была практически сложна и предполагала изменение всей системы школьного функционирования. Крупская полагала, что это возможно, связывая перспективу таких изменений, в частности, с методом проектов. И действительно, советская школа значительно продвинулась вперед в развитии коллективистской системы ценностей. Октябрятские звездочки, пионерские звенья были построены также на принципе коллективного дела и являлись важным дополнением к образовательному процессу. Крупская сыграла важную роль в их практической организации и формировании идеологии коммунистического молодежного движения в СССР, которое она противопоставляла идеологии бойскаутизма. Она писала и говорила о принципиальном отличии социалистического соревнования в советской школе от конкуренции в школе буржуазной (в частности, американской и французской). Соревнующиеся звенья движутся в одном направлении, делают одно общее дело. При капитализме этой общей цели нет, и победить в конкурентной борьбе означает низвергнуть противника.
Критерий успешности школы - счастье ребенка
Успеваемость как главный критерий буржуазной школы ставилась Крупской под сомнение. Будет ли успевающий ученик чувствовать себя счастливо? Не возникнет ли у него в результате принуждения к учебе и дамоклова меча отметок отвращения к образованию, да и к жизни? Крупская вспоминала, как до революции даже хорошо учившиеся дети с наступлением каникул уничтожали учебники и плевали на них, выражая тем свою ненависть к школе. Примерно такое же отношение детей к школе она фиксирует и в европейских странах.
Крупская еще в 1911 году, исследуя проблему подросткового суицида, которая и сегодня стоит остро, приходит к выводу, что сама школьная система формирует у подростков суицидальные установки. Быть может, плохие отметки, рутинные занятия на уроках, перегруженность домашними заданиями и не выступают непосредственными поводами для суицида, но в совокупности они формируют у ребенка подавленное душевное состояние.
Н.К. Крупская среди пионеров
Создается контекст психологического угнетения, а далее оказывается достаточно одной искры, и происходит непоправимое. Так что же является истинной причиной подросткового суицида - последняя капля, некое событие, толкнувшее ребенка на само убийство, или система повседневной жизни, лишающая его ощущения счастья? Очевидно, что к анализу Крупской, но уже с точки зрения подросткового суицида в современном мире и в России в частности стоит отнестись с самым серьезным вниманием.
Сегодня в фокусе широкого обсуждения находятся также вопросы об эффективных передовых педагогических технологиях. Считается, что их применение может принципиально улучшить качество обучения. Ссылаются на опыт зарубежных стран с их особыми технологическими подходами. Все это было - так же обращались, включая Надежду Константиновну, к зарубежному образовательному опыту, и наиболее популярным был американский. Даже содержательно, хотя и используя другие категории, говорили о тех же вещах, что и сегодня. Например, вместо слова «технология», которое тогда не применялось к педагогической деятельности, использовалось слово «метод».
Вперед, в прошлое!
Крупская негативно относилась к практике выставления отметок школьникам. Когда отметки стали восстанавливаться и в советской школе, она высказывала к этому реверсу в сторону старорежимных порядков скептическое отношение, хотя резко и не протестовала.
Относясь к тому направлению в педагогике, которое исходит из принципа свободного воспитания, Крупская была противником того, что определяется, как «школьная дисциплина». Она была крайне раздражена тем, что требование «дисциплины» проникает и в советское образование. Надежда Константиновна призывала не превращать урок как одну из форм образования в фетиш. Соответственно, и опоздание ученика она призывала не рассматривать как какое-то преступление. Более того, разговоры о дисциплине в школе связывались ею с классово чуждыми теориями о неспособности детей низших слоев общества к саморазвитию.
В качестве одного из базовых методических средств обучения Крупская рассматривала школьное самоуправление. Она еще с дореволюционных лет детально изучала теорию и практику школьного самоуправления в мире. В результате Надежда Константиновна пришла к заключению, что целевой установкой школьного самоуправления в «буржуазной школе», как правило, является содействие учителю в обеспечении школьной дисциплины. Советское школьное самоуправление должно быть направлено не на то, чтобы держать детей в покорности, а на их творческую самоорганизацию и самовыражение. Самоуправление и выступало, сообразно с этим замыслом, выражением субъектности детей в обучении. Фигура педагога оказывалась здесь вторичной, вспомогательной.
Нет нужды говорить, что самоуправление в соответствии с замыслом Крупской создать в масштабах системы не удалось. Время ставило перед образованием жесткие требования, страна должна был а отвечать на стоящие перед ней вызовы, и промедление с этим ответом было чревато геополитической катастрофой. Отсюда и образовательная политика не могла в этих условиях строиться иначе, чем сверху вниз.
Скажем прямо: реализации прекрасного замысла помешало чрезвычайное время. С этим можно согласиться, но с оговоркой: необходимо продолжить дискуссию о функциональности лежащих в основе идеи самоуправления принципов свободного воспитания. Возможность или невозможность модели свободного воспитания связана с вопросом об антропологии человека, исходно - с вопросом о его доброй или злой природе. Если природа человека добра, тогда и свободное воспитание целесообразно, но если она зла или по крайней мере нейтральна, тогда свобода не может привести ни к чему иному, как к доминации порока.
В заключение подчеркнем, что все ключевые проблемы, находящиеся в фокусе развития педагогики, нашли отражение в педагогическом наследии Крупской. Предлагаемый ею методический инструментарий определялся методологическими принципами, которые она исповедовала и которые формировались в русле лево-марксистского направления общественной мысли. Многие из этих инструментов, но уже во взаимосвязи с иными общественными платформами, вновь позиционируются сегодня в качестве передовых. Не обратиться в данном случае к не такому уж и далекому прошлому, показав, что эти методы в известной степени уже апробировалось на практике с разной степенью успешности, означало бы растранжиривание исторического опыта страны.
Вардан Багдасарян
«Совершенно секретно», №4/420, 17 марта 2019
Крупская и советский педагогический проект
К 150-летию [26 февраля 1869 - 27 февраля 1939] Надежды Константиновны Крупской
Пожалуй, нельзя сказать, что в постсоветский период Н. К. Крупская оказалась забыта. Нет, ее постоянно вспоминают и в художественных фильмах, и в прессе, и в научно-популярной литературе. ©Ещё Ленин и семья здесь, здесь и здесь, в т.ч. ещё Крупская
Надежда Крупская на Втором съезде колхозников-ударников. 13.02.1935 / Фото: Иван Шагин
При этом образ Крупской традиционно занижается - в соответствии с политической конъюнктурой или недавно усвоенным ироническим тоном публикаций о ранее табуированной личной жизни легендарного мужа. Так, в Интернете наиболее популярна тема любовного треугольника с участием ее, Инессы Арманд и Ленина. Другой расхожий сюжет представляет Крупскую в качестве сталинской жертвы. Согласно широко распространенному мифу, тиран отравил ее присланным на день рождения тортом. Кроме того, ломаются копья по вопросу об участии Крупской в фальсификации ленинского завещания.
Однако главным для нас должно быть другое - рассмотрение личности Крупской в фокусе тех идей и ценностей, которые она пропагандировала. История идей всегда является историей борьбы. Попробуем рассмотреть жизнь Крупской через призму борьбы идей в педагогике.
Разумеется, педагогические взгляды Крупской были тесно связаны с контекстом революционной эпохи и не могут быть отделены от нее. Но ряд положений, оценок, идей, высказанных тогда Крупской, и сегодня оказываются не просто актуальными, а попадают в мейнстрим трансформаций в сфере мирового образования. То, что зачастую преподносится как нечто принципиально новое в педагогике, уже имело место в истории советского образования. Проектный подход, практико-ориентированное обучение, система выявления талантливых детей, гибкие образовательные технологии, интерактивные методы, учитель как коучер (разве что слова такого не знали), тесты - все это активно внедрялось в новой послереволюционной школе. Что-то из этого арсенала прошло проверку временем, а что-то себя совершенно не оправдало. Наступать на одни и те же грабли через сто лет было бы по меньшей мере неразумно.
В 1930-е годы в результате проб и ошибок, педагогических и идеологических дискуссий была создана система образования, признанная многими экспертами лучшей в мире. И один из главных педагогических итогов состоял в том, что удалось воспитать поколение советских людей, которое одержало победу в Великой Отечественной войне, «поколение победителей». Почему же такое поколенческое воспроизводство оказалось невозможно в дальнейшем?
Начало ХХ века было временем энергичных поисков путей переустройства жизни. Свои идентичные подходы к педагогике формировались и в марксизме. И здесь роль Крупской была одной из центральных. Ее даже называли единственным марксистом-педагогом на весь Коминтерн. Критика системы образования, которую развертывала с марксистских позиций Крупская, может быть прямым текстом адресована и к сегодняшнему времени. Многие диагностируемые ею проблемы только усугубились. И главная из них, по-видимому, - это утрата детьми в школе ощущения счастья. А разве не этот критерий - счастье детей, а не статистические показатели - должен быть главным при организации школьной жизни?
Борьба за будущего человека
Положение о зависимости формируемого системой образования человека от типа общества выдвигалось Крупской еще в дореволюционных публикациях. Эту идею можно определить в качестве центральной во всем ее педагогическом творчестве. Человек в ее понимании формируется через систему образования под определенный тип формации, и антропология, таким образом, задается характером исторически изменяющихся социально-экономических отношений.
«Воспитывать, - писала Крупская, - значит планомерно воздействовать на подрастающее поколение с целью получить определенный тип человека». Соответственно, этот тип человека необходимо описать, обозначить как ориентир. Если же такой ориентир не становится публичным, то следует думать, что истинные цели скрываются. Крупская полагала, что истинные цели образования в буржуазном обществе связаны с их эксплуататорской сущностью. В работах разных лет она уделяет много внимания обнаружению этой сущности. Ее статья 1918 года «К вопросу о социалистической школе» открывается следующим постулатом: «В буржуазном государстве - будь то монархия или республика, безразлично, - школа является орудием духовного порабощения широких народных масс».
Школа при капитализме описывалась ею на примере образовательных учреждений не только России, но и Франции, Германии, Швейцарии, США в качестве орудия классового господства буржуазии. Под это подверстывались школьные программы, методы преподавания, режим учебного процесса.
В буржуазном обществе, в соответствии с классовыми интересами, Крупская выделяла три типа школы - для детей господствующего класса, для детей мелкой буржуазии и так называемую народную.
Школа первого типа призвана готовить людей, составляющих управленческую элиту и способных наслаждаться жизнью. Это, по оценке Крупской, тип аристократической школы. Она ссылается на европейский опыт «сельских гимназий» - закрытых образовательных учреждений для детей аристократии, располагаемых обычно в загородной местности.
Цель школ второго типа - воспитание кадров бюрократии среднего и низшего звена, кадров интеллигенции. Выпускники этих школ за допущение к своей доле общественного пирога выполняют при господствующем классе функции «квалифицированных слуг», помогают ему в управлении народом.
И, наконец, школы третьего типа оценивались Крупской как инструмент управления народом, который в условиях технического прогресса должен получить определенные знания. В противном случае, при отсутствии таких знаний, сам производственный процесс окажется невозможен. Школе учебы, то есть натаскиванию с целью приобретения учащимися необходимых производственных навыков, каковой была школа в буржуазном обществе, Крупская противопоставляет школу развития человека, каковой она должна стать в будущем.
Помимо обучения у народной школы, указывала Крупская, была и другая функция - идеологическая. Ее содержание заключалось в воспитании народа в покорности властям, в идейном и психологическом принятии действующего политического режима и существующего порядка вещей.
Сегодня многое из написанного Крупской сто лет назад не может не восприниматься с учетом последующего исторического опыта. Воспитание патриотизма в школах на материале предметов гуманитарного и социального цикла - то, что Крупская считала шовинистическим уклоном, - показало свою целесообразность еще в советское время и, безусловно, стало одним из факторов победы в Великой Отечественной войне.
Не оправдали себя и антирелигиозные установки советской образовательной реформы. Но есть в рассуждениях Крупской положения, актуальные в применении и к нашему времени. Сегодня вновь обостряется проблема социального неравенства в системе образования, дифференциация учебных заведений на элитарные и массовые. Имеются прецеденты такой же дифференциации внутри школ по классам. Работа с одаренными детьми зачастую используется как камуфляж элитарного образования.
Советский коллективизм против буржуазного индивидуализма
Переход школы к коммунистической антропологии, согласно с марксистской диалектикой развития, воспринимался Крупской как историческая неизбежность, заданная самой логикой прогресса. Развитие машинного производства, распространение конвейерного труда объективно привели к замене семейного воспитания школьным воспитанием.
Школа учебы, по мнению Крупской, была ориентирована только на определенный уровень развития технологий. Ее базовым признаком являлась стандартизация обучения для усвоения учащимися набора шаблонов, обусловленных конкретными производственными задачами. Однако в связи с постоянным усложнением технологий возникает запрос на другой тип работника, действующего уже не по стандарту, а, наоборот, приученного к инициативе, готового брать ответственность на себя. Достичь этого в рамках буржуазного строя, полагала Крупская, в принципе невозможно. Только школа, соотносимая с обществом освобожденного труда, может целевым образом создавать такой тип человека.
Главным отличием человека, формируемого советской школой, согласно убеждениям Крупской, была ценностная установка на коллективизм. Американская школа, при всех ее передовых методах, целевым образом работает на формирование человека-индивидуалиста. Индивидуалистическая антропология соотносится с капиталистическим обществом, как обществом всеобщей конкуренции. Человек в коммунистической системе отношений трактуется совершенно иначе. Он есть социальная личность, которая существует только через связь с другими личностями. Фундаментальным основанием этих отношений в марксизме определялся коллективный труд. Отсюда и идеи Крупской о создании системы трудовой школы, приоритетности коллективных методов обучения.
Задача введения в образовательный процесс коллективных методов работы была практически сложна и предполагала изменение всей системы школьного функционирования. Крупская полагала, что это возможно, связывая перспективу таких изменений, в частности, с методом проектов. И действительно, советская школа значительно продвинулась вперед в развитии коллективистской системы ценностей. Октябрятские звездочки, пионерские звенья были построены также на принципе коллективного дела и являлись важным дополнением к образовательному процессу. Крупская сыграла важную роль в их практической организации и формировании идеологии коммунистического молодежного движения в СССР, которое она противопоставляла идеологии бойскаутизма. Она писала и говорила о принципиальном отличии социалистического соревнования в советской школе от конкуренции в школе буржуазной (в частности, американской и французской). Соревнующиеся звенья движутся в одном направлении, делают одно общее дело. При капитализме этой общей цели нет, и победить в конкурентной борьбе означает низвергнуть противника.
Критерий успешности школы - счастье ребенка
Успеваемость как главный критерий буржуазной школы ставилась Крупской под сомнение. Будет ли успевающий ученик чувствовать себя счастливо? Не возникнет ли у него в результате принуждения к учебе и дамоклова меча отметок отвращения к образованию, да и к жизни? Крупская вспоминала, как до революции даже хорошо учившиеся дети с наступлением каникул уничтожали учебники и плевали на них, выражая тем свою ненависть к школе. Примерно такое же отношение детей к школе она фиксирует и в европейских странах.
Крупская еще в 1911 году, исследуя проблему подросткового суицида, которая и сегодня стоит остро, приходит к выводу, что сама школьная система формирует у подростков суицидальные установки. Быть может, плохие отметки, рутинные занятия на уроках, перегруженность домашними заданиями и не выступают непосредственными поводами для суицида, но в совокупности они формируют у ребенка подавленное душевное состояние.
Н.К. Крупская среди пионеров
Создается контекст психологического угнетения, а далее оказывается достаточно одной искры, и происходит непоправимое. Так что же является истинной причиной подросткового суицида - последняя капля, некое событие, толкнувшее ребенка на само убийство, или система повседневной жизни, лишающая его ощущения счастья? Очевидно, что к анализу Крупской, но уже с точки зрения подросткового суицида в современном мире и в России в частности стоит отнестись с самым серьезным вниманием.
Сегодня в фокусе широкого обсуждения находятся также вопросы об эффективных передовых педагогических технологиях. Считается, что их применение может принципиально улучшить качество обучения. Ссылаются на опыт зарубежных стран с их особыми технологическими подходами. Все это было - так же обращались, включая Надежду Константиновну, к зарубежному образовательному опыту, и наиболее популярным был американский. Даже содержательно, хотя и используя другие категории, говорили о тех же вещах, что и сегодня. Например, вместо слова «технология», которое тогда не применялось к педагогической деятельности, использовалось слово «метод».
Вперед, в прошлое!
Крупская негативно относилась к практике выставления отметок школьникам. Когда отметки стали восстанавливаться и в советской школе, она высказывала к этому реверсу в сторону старорежимных порядков скептическое отношение, хотя резко и не протестовала.
Относясь к тому направлению в педагогике, которое исходит из принципа свободного воспитания, Крупская была противником того, что определяется, как «школьная дисциплина». Она была крайне раздражена тем, что требование «дисциплины» проникает и в советское образование. Надежда Константиновна призывала не превращать урок как одну из форм образования в фетиш. Соответственно, и опоздание ученика она призывала не рассматривать как какое-то преступление. Более того, разговоры о дисциплине в школе связывались ею с классово чуждыми теориями о неспособности детей низших слоев общества к саморазвитию.
В качестве одного из базовых методических средств обучения Крупская рассматривала школьное самоуправление. Она еще с дореволюционных лет детально изучала теорию и практику школьного самоуправления в мире. В результате Надежда Константиновна пришла к заключению, что целевой установкой школьного самоуправления в «буржуазной школе», как правило, является содействие учителю в обеспечении школьной дисциплины. Советское школьное самоуправление должно быть направлено не на то, чтобы держать детей в покорности, а на их творческую самоорганизацию и самовыражение. Самоуправление и выступало, сообразно с этим замыслом, выражением субъектности детей в обучении. Фигура педагога оказывалась здесь вторичной, вспомогательной.
Нет нужды говорить, что самоуправление в соответствии с замыслом Крупской создать в масштабах системы не удалось. Время ставило перед образованием жесткие требования, страна должна был а отвечать на стоящие перед ней вызовы, и промедление с этим ответом было чревато геополитической катастрофой. Отсюда и образовательная политика не могла в этих условиях строиться иначе, чем сверху вниз.
Скажем прямо: реализации прекрасного замысла помешало чрезвычайное время. С этим можно согласиться, но с оговоркой: необходимо продолжить дискуссию о функциональности лежащих в основе идеи самоуправления принципов свободного воспитания. Возможность или невозможность модели свободного воспитания связана с вопросом об антропологии человека, исходно - с вопросом о его доброй или злой природе. Если природа человека добра, тогда и свободное воспитание целесообразно, но если она зла или по крайней мере нейтральна, тогда свобода не может привести ни к чему иному, как к доминации порока.
В заключение подчеркнем, что все ключевые проблемы, находящиеся в фокусе развития педагогики, нашли отражение в педагогическом наследии Крупской. Предлагаемый ею методический инструментарий определялся методологическими принципами, которые она исповедовала и которые формировались в русле лево-марксистского направления общественной мысли. Многие из этих инструментов, но уже во взаимосвязи с иными общественными платформами, вновь позиционируются сегодня в качестве передовых. Не обратиться в данном случае к не такому уж и далекому прошлому, показав, что эти методы в известной степени уже апробировалось на практике с разной степенью успешности, означало бы растранжиривание исторического опыта страны.
Вардан Багдасарян
«Совершенно секретно», №4/420, 17 марта 2019