В.Т. Кудрявцев: у Г.П. Щедровицкого отсутствует главное ... субстанция-субъект
Сайтовый зал сообщества Dialectical Logic
Кудрявцев Владимир Товиевич (родился 13.03.61, г. Москва) - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ, заведующий лабораторией психолого-педагогических основ развивающего образования Института развития дошкольного образования РАО, Президент Автономной некоммерческой организации "Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева".
Ученик и соратник выдающегося отечественного мыслителя, психолога и педагога В.В.Давыдова. Последователь Э.В.Ильенкова, классика мировой философии XX столетия. На формирование научной позиции повлияли работы отца - психолога Т.В.Кудрявцева, а также его коллег и друзей - А.В.Брушлинского, Я.А.Пономарева, Ф.Т.Михайлова, профессиональное и личностное общение с ними.
Окончил отделение психологии и педагогики педагогического факультета Московского государственного педагогического института (1983), аспирантуру Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (1987).
http://www.tovievich.ru/book/4/240/1.htm
В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
(фрагменты)
Текст подготовлен специально для Интернета на основе предшествующих публикаций авторов.
В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то установки современных реформаторов образования на «превращение ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания» являются лишь повторением хорошо известных общепедагогических положений. Так, среди основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) формулируется принцип активности; не менее хрестоматийный характер имеет квалификация ребенка не только в качестве объекта, но и субъекта обучения (воспитания). Показательны в этом отношений развернувшееся в советской педагогике 1960-1970-х гг. течение «активизации обучения», дискуссии по поводу «активных методов обучения» (М.Н.Скаткин, Л.П.Аристова, М.И.Махмутов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, Р.А.Низамов, В.М.Вергасов, Л.А.Иванова, Н.М.Зверева и др.). Аналоги подобных течений возникли еще в первой трети XX столетия (Дж.Дьюи, В.Х.Килпатрик, В.Бертон и др.), а свое обоснование они получили уже в классической европейской педагогике Нового времени (А.Дистревег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев и др.). В этом же направлении вели свои поиски, начиная с 1920-х гг., российские методисты А.Я.Герд, Ф.А.Винтергальтер, А.П.Пинкевич, К.П.Ягодовский, В.В.Половцев и др.
Однако всякая ли активность предполагает «субъекта» и «субъектность»? Ответив на этот (отнюдь не терминологический) вопрос определенным образом, можно не только разрешить высказанные выше сомнения, но и обрести некоторую стратегическую опору и тактический ориентир для построения педагогического процесса на разных ступенях образования.
***
Но кто же такой субъект деятельности? Видимо, из сказанного выше стало так или иначе ясно, что «субъектом» можно назвать того, кто способен «вступить в особые отношения» с самим собой, обратиться к самому себе. Его характеризует гордое «САМО…», будь то: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, самообучаемость, за которой стоит более общее качество - открытость к самосовершенствованию и саморазвитию и т.д.
Иначе говоря, субъект - не просто «активное начало», абстрактный «носитель» и «распорядитель» деятельности, хотя именно так учила классическая гносеология, философская антропология и психология. Субъект - этот тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца.
Такой взгляд правомерен уже в отношении маленького ребенка.
***
В системе развивающего образования (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) в отличие от традиционной ребенок потому и становится субъектом деятельности (прежде всего - учебной, хотя и не только ее), что:
не довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции, а под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка);
не сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя), а «с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
не путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета), а умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность;
не растрачивает силы и время на бессистемные пробы, а с самого начала вырабатывает гибкую стратегию теоретический замысел) решения;
не копирует образцы, задаваемые педагогом, а пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
не является заложником учительского контроля и отметки, а способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
не испытывает невротический страх перед ошибками, а рассматривает ошибки «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
не отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета», а инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
не смотрит на учение как на обременительную повинность, а радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.
Этим определена необходимость и возможность кардинальной реформы принципов современной дидактики. Так, на смену принципу активности должен придти принцип субъектности, принципу доступности - принцип необыденности на основе учета возрастных и индивидуальных возможностей детей, принципу сознательности - принцип осмысленности и рефлексивности, принципу прочности знаний, умений и навыков - принцип самообучения, принципу систематичности и последовательности в обучении - принцип событийности. Принцип наглядности необходимо преобразовать в составе принципа развития творческого воображения. Принцип развития предстоит конкретизировать в принципе личностного роста, принцип научности - в принципе развития теоретического мышления.
*** [...]
(c) сайт Владимира Кудрявцева: http://www.tovievich.ru/book/4/240/4.htm
Кудрявцев Владимир Товиевич (родился 13.03.61, г. Москва) - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ, заведующий лабораторией психолого-педагогических основ развивающего образования Института развития дошкольного образования РАО, Президент Автономной некоммерческой организации "Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева".
Ученик и соратник выдающегося отечественного мыслителя, психолога и педагога В.В.Давыдова. Последователь Э.В.Ильенкова, классика мировой философии XX столетия. На формирование научной позиции повлияли работы отца - психолога Т.В.Кудрявцева, а также его коллег и друзей - А.В.Брушлинского, Я.А.Пономарева, Ф.Т.Михайлова, профессиональное и личностное общение с ними.
Окончил отделение психологии и педагогики педагогического факультета Московского государственного педагогического института (1983), аспирантуру Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (1987).
http://www.tovievich.ru/book/4/240/1.htm
В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
(фрагменты)
Текст подготовлен специально для Интернета на основе предшествующих публикаций авторов.
- В последние годы наш учитель Василий Васильевич Давыдов увлеченно работал над проблемой субъекта деятельности [жирный шрифт мой, и далее. - M.G.] (прежде всего - учебной, хотя и не только учебной), в которой усматривал потенциальную «точку роста» теории деятельности в целом. Вспоминается одно научное собрание, которое состоялось 13 лет назад в Психологическом институте на Моховой. На традиционные упреки оппонентов в том, что теория деятельности сфокусировала свой интерес на «объекте» и игнорирует «субъект», Василий Васильевич неожиданно ответил согласием. Учитель или лукавит, или пытается держаться в парламентской «рамке» (в зале присутствовали зарубежные гости), думалось тогда. В конце концов ни А.Н.Леонтьев, ни Д.Б.Эльконин, ни П.Я.Гальперин (не говоря уже о С.Л.Рубинштейне), никогда не мыслили деятельность как бессубъектную. Ведь она принадлежит именно ему, субъекту, выражая его свободную волю, целесообразные устремления и креативный потенциал, его способность со знанием и со смыслом относиться к реальному миру, активным началом в котором является он сам. Это только у Г.П.Щедровицкого деятельность «овладевает» людьми, подобно тому, как она «овладевает» вещами и орудиями, превращая все и вся в средства собственного самовоспроизводства. Но работы Щедровицкого лишь в терминологии частично перекликаются с деятельностным подходом. В них отсутствует главное - гегелевская самодетерминированная субстанция-субъект, которая подменяется «самозахватывающей» субстанцией-деятельностью. (Недаром их автор позднее был вынужден превратить деятельность в «мыследеятельность», против чего резко возражал Давыдов.) Другое дело, что можно дискутировать по поводу соотношения индивидуального и коллективного субъекта, но это уже - особая тема...
Все это казалось самоочевидным, и один из пишущих эти строки поднял руку, чтобы возразить критикам. Однако председательствующий Василий Васильевич резким жестом, сопровождающимся характерным выражением лица, пресек эту попытку. В пантомимике учителя прочитывалось (а потом примерно то же самое было сказано на словах): «Такие проблемы не решаются в рабочем порядке!». Получилось так: оппоненты попали пальцем в небо, а Давыдов имел в виду совсем другое…
В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то установки современных реформаторов образования на «превращение ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания» являются лишь повторением хорошо известных общепедагогических положений. Так, среди основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) формулируется принцип активности; не менее хрестоматийный характер имеет квалификация ребенка не только в качестве объекта, но и субъекта обучения (воспитания). Показательны в этом отношений развернувшееся в советской педагогике 1960-1970-х гг. течение «активизации обучения», дискуссии по поводу «активных методов обучения» (М.Н.Скаткин, Л.П.Аристова, М.И.Махмутов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, Р.А.Низамов, В.М.Вергасов, Л.А.Иванова, Н.М.Зверева и др.). Аналоги подобных течений возникли еще в первой трети XX столетия (Дж.Дьюи, В.Х.Килпатрик, В.Бертон и др.), а свое обоснование они получили уже в классической европейской педагогике Нового времени (А.Дистревег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев и др.). В этом же направлении вели свои поиски, начиная с 1920-х гг., российские методисты А.Я.Герд, Ф.А.Винтергальтер, А.П.Пинкевич, К.П.Ягодовский, В.В.Половцев и др.
Однако всякая ли активность предполагает «субъекта» и «субъектность»? Ответив на этот (отнюдь не терминологический) вопрос определенным образом, можно не только разрешить высказанные выше сомнения, но и обрести некоторую стратегическую опору и тактический ориентир для построения педагогического процесса на разных ступенях образования.
***
Но кто же такой субъект деятельности? Видимо, из сказанного выше стало так или иначе ясно, что «субъектом» можно назвать того, кто способен «вступить в особые отношения» с самим собой, обратиться к самому себе. Его характеризует гордое «САМО…», будь то: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, самообучаемость, за которой стоит более общее качество - открытость к самосовершенствованию и саморазвитию и т.д.
Иначе говоря, субъект - не просто «активное начало», абстрактный «носитель» и «распорядитель» деятельности, хотя именно так учила классическая гносеология, философская антропология и психология. Субъект - этот тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца.
Такой взгляд правомерен уже в отношении маленького ребенка.
***
В системе развивающего образования (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) в отличие от традиционной ребенок потому и становится субъектом деятельности (прежде всего - учебной, хотя и не только ее), что:
не довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции, а под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка);
не сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя), а «с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
не путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета), а умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность;
не растрачивает силы и время на бессистемные пробы, а с самого начала вырабатывает гибкую стратегию теоретический замысел) решения;
не копирует образцы, задаваемые педагогом, а пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
не является заложником учительского контроля и отметки, а способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
не испытывает невротический страх перед ошибками, а рассматривает ошибки «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
не отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета», а инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
не смотрит на учение как на обременительную повинность, а радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.
Этим определена необходимость и возможность кардинальной реформы принципов современной дидактики. Так, на смену принципу активности должен придти принцип субъектности, принципу доступности - принцип необыденности на основе учета возрастных и индивидуальных возможностей детей, принципу сознательности - принцип осмысленности и рефлексивности, принципу прочности знаний, умений и навыков - принцип самообучения, принципу систематичности и последовательности в обучении - принцип событийности. Принцип наглядности необходимо преобразовать в составе принципа развития творческого воображения. Принцип развития предстоит конкретизировать в принципе личностного роста, принцип научности - в принципе развития теоретического мышления.
*** [...]
(c) сайт Владимира Кудрявцева: http://www.tovievich.ru/book/4/240/4.htm