Generation Last - I или Как начиналось это (Вторая часть)
Приближение второе. Несчастные «первопроходцы».
Быть первопроходцем всегда непросто, тяжело и боязно. Правда, наградой достойным людям, взявшим на себя такую миссию, в случае успешного завершения их предприятия становятся моральное удовлетворение, людское признание, различные награды и почести. Печально, но первые бакалавры, поступившие в наш вуз четыре года назад, не обрели ничего из перечисленного ни в период своего пребывания в нем, ни после его окончания. Дипломы им вручали в коридоре спустя несколько недель после ярких торжеств по случаю выпуска специалистов (бакалавриат проходил аккредитацию, поэтому момент получения «первопроходцами» документа о высшем образовании и был перенесен), а сотрудники деканата того факультета, на котором они обучались, говорили: «выпустили - ну и слава богу» (таким тоном обычно произносят фразу «помер Максим - ну и черт с ним»).
Почему же так получилось? Думаю, смогу ответить на этот вопрос, ибо одно время работал на том факультете в качестве замдекана по учебно-воспитательной работе, а кроме того, преподавал этим бакалаврам одну из дисциплин «общего характера» и мог непосредственно анализировать их успехи, тем более что «первопроходцы» обучались в одном «потоке» со специалистами.
Итак, какие же обстоятельства негативно повлияли в данном случае на качество подготовки бакалавров? Их несколько, причем за одним выявленным фактором следует другой, третий… и так до формирования целостного «букета».
1. Концептуальная неопределенность и бессистемность ООП бакалавриата.
Как театр начинается с вешалки, так и учебный процесс начинается с планирования. Здесь в самых общих чертах я постараюсь обрисовать концепцию учебного плана бакалавров, принятого в 2006 г. на том факультете, где я позже замдеканствовал. Создан он был в 90-х годах и с тех самых пор являлся «кузницей кадров» по одной весьма востребованной специальности (обозначим ее условно как S). Не скажу, что эта кузница была лучшей среди себе подобных в России, однако на пьедестал почета в федеральном округе мы попадали точно. Студенты становились лауреатами и дипломантами конкурсов, в том числе и международных, получали премии и т.д. Были, впрочем, и явные бездельники-двоечники, и «середнячки», словом, учебный процесс в смысле его результатов был налажен пусть и не блестяще, но нормально.
У специальности S существует три специализации: S1, S2, S3. Студенты начинают обучение по определенной специализации уже с первого курса (т.е. их с самого начала «затачивают» под какой-либо определенный вид будущей профессиональной деятельности), наибольшей востребованностью пользуются S1 и S2, отличающиеся друг от друга, как, например, сельскохозяйственное садоводство отличается от декоративного. S3 - редкая и, так сказать, элитарная специализация «не для всех».
За годы существования факультета был накоплен колоссальный опыт преподавания разнообразных дисциплин, «отрихтованы» учебные планы, создана преемственность (самые талантливые и способные выпускники после окончания становились преподавателями того же факультета) - чего еще желать!
В 2006 году на факультете был внедрен бакалавриат (никто особо этого не хотел, но начальники приказали - значит надо внедрять), специалитет при этом, конечно, сохранялся. Условия бакалавриата: создается направление В, в котором нет ни профилей, ни тому подобных аналогов специализаций; дисциплины стандарта носят общий характер и не позволяют четко привязать направление В ни к одному из уклонов подготовки, напоминающих S1, S2 или S3.
Задачка, вставшая перед разработчиками плана бакалавров, была не из легких: каким образом, соблюдая все требования, подготовить дееспособного в профессиональном плане выпускника? Как видно из данных моего архива, они составили сначала три плана «как бы по специализациям», но потом выяснилось, что нужен всего один. Что делать? Научить «первопроходца» всем специализациям сразу не получится - 4 года - очень малый срок для обучения. Готовить по какой-то определенной специализации - вроде бы нельзя… Выход один - налить немного воды, смешать все компоненты в некой пропорции, определяемой «на глазок», и запустить миксер. При этом в учебный план включили «всего понемножку», то есть дисциплины в основном из программ подготовки S1 и S2. Единой же концепции явно не существовало.
В итоге выпускнику давалось самое общее представление о будущей работе и минимум конкретно-практических навыков. Иными словами, пользуясь нашей аналогией, можно сказать, что теоретически выпускник «на выходе» знает основные принципы садоводства, знаком с историей его развития, осведомлен о том, что режим ухода за декоративными растениями отличается от принципов возделывания сельскохозяйственных, даже владеет данными о приемах, применяемых в той и другой сферах деятельности, но почти начисто лишен представлений о конкретных нюансах, составляющих, по сути, содержательную основу любой работы (ну нету там дисциплин специализации!). Поэтому a priori понятно, что сад или оранжерея, отданные на самостоятельное попечение такого «профессионала», скорее всего, «дадут дуба» спустя самое непродолжительное время.
Следующая проблема, уже относящаяся к ведению общевузовского учебного сектора: как этим «первопроходцам» давать блок ГСЭ (гуманитарных и социально-экономических дисциплин: философия, иностранный язык, история, физкультура, экономика и т.д. - все, что читается и физикам и лирикам)? Если это делать отдельно от потока специалистов (которых большинство), то надо вводить в общевузовскую нагрузку новые часы, платить преподавателям (а сэкономить на нас ой как хочется!), выделять аудитории под занятия (а аудиторного фонда ой как мало!) и т.д. Гораздо проще «слить» бакалавров и специалистов одного курса в единый поток, «синхронизировав» их учебные планы в части ГСЭ. Так и сделали.
Для иллюстрации приведу фрагмент из учебного плана специалистов по S1:
Второй отрывок - из учебного плана бакалавров, созданного в 2006 году:
Как можно заметить, идентичность на 100% «копи-пейстовая».
И третий - план, составленный вашим покорным слугой примерно на рубеже 2008 и 2009 годов по сокращенной форме бакалавриата для лиц, получивших профильное среднее специальное образование (блог ГСЭ верстался «под диктовку» учебного сектора).
А тут с аудиторной работой произошло следующее (сравнительно с первой таблицей): иностранный и физкультура остались нетронутыми, программа по отечественной истории была упрощена за счет замены экзамена в первом семестре на зачет, количество лекций по философии сохранилось на том же уровне, что и у специалистов (чтобы экономить на потоке), а вот объем практических занятий сократился (с 36 до 12 часов), то же самое произошло в графах, отведенных для культурологии и русского языка, психология и педагогика оказались "сведены", добавилось правоведение.
Т.о. сохраняется слияние в один «поток» со специалистами, сливаются дисциплины, сокращается объем часов, отводимых на практические занятия. Словом, хорошего мало…
Такой вот и вышел учебный план: местами дублирующий программу специалистов, но без ориентации на конкретную деятельность и усеченный до четырехлетнего нормативного срока обучения. И с тех самых пор по сей день план этот никто не переделывал, только сокращали. Всё равно при этом стандарте ничего лучше придумать нельзя. К слову - первые стандарты бакалавриата были составлены по принципам стандартов «второго поколения», которые представляются более привычными для составителей учебных планов, чем новые стандарты «третьего поколения». И всё равно такой вот вышел учебный план.
2. Заниженный характер приемных требовании, предъявлявшихся к абитуриентам-будущим бакалаврам. Для одних учебный процесс в вузе начинается со стандарта и учебного плана, а для других - с приемной комиссии, а в некоторых случаях - с подготовительных курсов. Кто же поступал и поступает на бакалавриат? Каков он, обобщенный портрет современного абитуриента-бакалавра? Не берусь судить обо всех вузах, но полотно, находившееся перед моими глазами, было выдержано в гамме немногочисленных оттенков серого цвета.
Для объяснения этого феномена необходимо проанализировать весь контингент поступающих, выделив (хотя бы интуитивно) группы в зависимости от способностей, необходимых для поступления, исхода вступительных испытаний, а также замотивированности абитуриентов на обучение и поступление при учете формы обучения («бюджет», «договор»). В самом простом виде получившаяся умозрительная «стратификация» выглядит следующим образом:
1) способные и талантливые - в любом случае поступят на бюджет, если не произойдет форс-мажора, хотят получить высшее образование ради самореализации.
2) абитуриенты средних способностей - могут поступить на бюджет, если повезет, если же удача не улыбнется - заключить договор и также поступить. Самое главное для них в большинстве случаев - войти в число студентов именно в этом году, что может быть объяснено жизненными обстоятельствами (молодому человеку «светит» армия со всеми ее «прелестями» или же родители хотят, чтобы их ребенок «не болтался целый год»).
3) аутсайдеры - сюда попадают не только и не столько полные бездари, которые никогда не поступят даже в цирк-шапито на должность курящего шимпанзе - речь идет о целеустремленных согражданах, не особенно материально обеспеченных для заключения договора, но во что бы то ни стало желающих поступить на бюджет и не стесненных жизненными обстоятельствами, мешающими им штурмовать приемную комиссию в следующем году.
Теперь попытаемся внедрить в эту модель бюджетный бакалавриат. Ни студенты, ни их родители почти не осведомлены о том, что это такое, со стороны его введение на фоне параллельного существования специалитете выглядит неким экспериментом, а экспериментировать над собой, а тем более над своими детьми желающих всегда было немного. Ясно, что незначительность конкурса обусловила заниженность приемных требований относительно специалитета.
Учитывая эти обстоятельства, можно заключить, что представители группы (1) в любом случае поступят именно на специалитет, так как считают себя лучшими абитуриентами, а специалитет - лучшей формой получения образования. Целеустремленные члены группы (3) также рассчитывают присоединиться к будущим специалистам, ведь они изначально преследовали именно эту цель, полумеры их не устраивают. Бакалавриат могут выбрать лица из группы (2), т.е. обладающие средними способностями в сфере будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, у них невысокий уровень притязаний, а сам факт их поступления зачастую объясняется не интересом к будущей профессии, а жизненными обстоятельствами, о которых я писал выше, или банальным желанием отсрочить решение вопроса о своем будущем на период обучения в вузе - иначе они бы решили вновь поступать на специалитет в следующем году.
Принимая во внимание то, что бакалавриат в первые годы (да и сейчас тоже) набирался почти перманентно на бюджетной основе, можно сделать вывод, что будущие бакалавры не отличались материальной обеспеченностью - иначе они заключили бы договор и припеваючи шагали к моменту получения диплома специалиста. Последнее обстоятельство может показаться малозначительным в плане самого учебного процесса, если бы не одно «но»: испытывающие материальные затруднения студенты примерно на 2-3 курсах устраиваются на работу, из-за которой очень часто пропускают занятия.
Вот такой получается умозрительный «портрет» бакалавра в стартовой позиции: человек средних способностей, со средней и низкой профессиональной мотивацией, зачастую задавленный обстоятельствами и впоследствии вынужденный и учиться, и работать одновременно. Возможно, моя оценка «работает» не для всех вузов, но личная преподавательская практика в основном подтверждает приведенные выводы.
PS: Некоторое время назад я беседовал с бакалаврами, обучающимися по сокращенной программе (те самые, что поступили после окончания среднего специального учебного заведения) и спросил у нескольких студентов: «А зачем вы поступили на бакалавриат»? Ответа было два:
1. «На бакалавриат конкурс был меньше, чем на специалитет»
2. «Три года в колледже и пять лет в вузе - это слишком много…»
И их можно понять, ведь единственный разумный выход для бакалавриата - существование в интересах этих людей, не желающих терять собственное время и обладающих определенным уровнем профессионального образования. Но тут встают сразу две проблемы:
а) нужен ли вообще формат обучения, для оправдания существования которого необходимо выискивать какой-то сложный «выход»?
б) учебный план получился перекошен в сторону двух первых блоков, собственно профессиональные дисциплины давались и даются «сокращенникам» в меньшем объеме, чем даже бакалаврам, обучающимся все четыре года - не будет ли выпускник еще менее полноценным в профессиональном плане, чем они?
3. Крайне непоследовательная реализация ООП бакалавриата. С началом процесса обучения бакалавров проявились новые проблемы, причем первый их «букет» был связан с техническими особенностями сосуществования бакалавриата и специалитета в рамках одного курса обучения.
Выше я уже писал о стремлении вузовской администрации к экономии, проявляющееся в объединении потоков, сокращении числа групп и т.д. По моим наблюдениям, технические огрехи в процессе обучения бакалавров, обусловленные этими факторами, можно отнести к двум основным приемам:
1. Неоправданное объединение. Предположим, существует общепрофессиональная дисциплина D, которую изучают специалисты целого факультета на протяжении всего срока обучения (т.е. 5 лет). Эта же дисциплина изучается и бакалаврами, но уже в течение 4 лет и, конечно, по сокращенной программе. По логике учебного процесса, бакалавры должны изучать D отдельно от специалистов, но учебный сектор не выделяет для этого ставку на соответствующую кафедру, поэтому с учетом идентичности наименования D в учебных планах бакалавров и специалистов и те, и другие благополучно объединяются в один поток, а через 4 года бакалавры «отпадают» (их нормативный срок обучения закончился), не завершив в полной мере освоение данной дисциплины. Хотя формально все приличия соблюдены, и ситуацию можно выявить только на уровне расписания занятий, да и то не всегда.
2. Ложное отождествление. В моей практике встречались эпизоды, когда из-за стремления к экономии объединялись в один поток студенты разных групп, изучающие дисциплины, названия которых по учебному плану были похожими, но не идентичными. Справедливости ради отмечу, что применительно к конкретным бакалаврам, о которых здесь идет речь, прием «ложного отождествления» не применялся, будучи наблюдаем мною в процессе параллельного обучения студентов разных специальностей, когда у них по учебному плану вычитывается (пользуясь нашей «садоводческой» аналогией) дисциплина «История садоводства и земледелия», а у других - «История садоводства». Технически это выглядит как нарушение. Но вернемся к бакалавриату: уже в прошлом году наш учебный сектор в процессе разработки основных образовательных программ по стандартам «третьего поколения» при объединении будущих бакалавров в потоки уже планировал слить, например, студентов, изучающих «Менеджмент», с осваивающими «Основы менеджмента», причем и та, и другая дисциплины являются «стандартовыми», то есть их конкретные наименования четко прописаны в образовательных стандартах конкретных направлений подготовки. Это правильно?
И вновь о «первопроходцах». Конечно же и при «блистательном» выпуске этих несчастных сограждан из нашего заведения не обошлось без маразмов. К четвертому курсу перед ними встала проблема написания диплома, а в условиях отсутствия специализаций на этом начинании можно было сразу поставить жирный крест с начертанными на нем словами «гиблое дело». По проводящейся нами аналогии: нельзя создать диплом просто по садоводству, он должен быть посвящен либо сельскохозяйственной, либо декоративной его «ипостасям», иначе все изыскания превратятся в общетеоретическое словоблудие, лишенное конкретно-практического приложения и осязаемых очертаний.
Сделали все просто: руководство дипломами передали преподавателю, под началом которого «первопроходцы» весь период обучения осваивали основную профдисциплину (назовем ее «Теория и практика садоводства»), а тот был специалистом по сельскохозяйственному садоводству, поэтому их дипломные работы закономерно относились к проблемам, связанным с данной тематической областью.
Вот такие бакалавры и получились: в сущностном смысле «недоспециалисты», причем как формально, так и содержательно.
4. Попустительственно-сочувственная политика деканата. Деканат достаточно много выстрадал уже на этапе подготовки учебного плана бакалавриата (см. выше), спечиалисты деканата более других понимали, что такое образование будет носить, по существу «фейковый» характер, а студенты, получающие его, в будущем обречены на безысходную неопределенность, не будучи в состоянии выдержать конкуренцию на рынке труда с выпускниками-специалистами.
Все эти соображения вызывали особое отношение сотрудников деканата, где я работал, к студентам-бакалаврам, которое можно примерно обозначить как «снисходительную жалость». Проявившись по отношению к «первопроходцам», этот настрой утвердился и явственно прослеживается до сих пор в таких, например, выражениях: «Ну это же у нас бакалавры, понимаете, на бакалавриат поступают ребята более слабые, не сумевшие пройти на специалитет…» Тут любые комментарии, как говорится, излишни…
5. Непонимание профессорско-преподавательским составом как концептуальных отличий бакалавриата от специалитета, так и самой идеи двухуровневого ВО. Преподавателям никто не объяснял, зачем надо вводить бакалавриат, в чем должна состоять их профессиональная заинтересованность в этом начинании и как нужно обучать бакалавров, поэтому педагоги пребывали и пребывают в плену представлений, описанных мною выше. Однако студентов нужно учить, они должны осваивать конкретную дисциплину, и этим процессом надо управлять. Если никто не указывает направление движения, то «путеводными звездами» становятся, помимо упомянутых представлений, накопленный профессиональный опыт, цифры учебного плана и довольно редкие и бессистемно спускаемые «руководящие указания».
Сразу отмечу, что рабочих программ по учебным дисциплинам бакалавров-«первопроходцев» я лично не видел, однако этот факт не означает их отсутствие, так как контролем содержания образования занимался декан, и я в эту сферу старался не вмешиваться.
В процессе сравнения учебных планов бакалавриата и специалитета я сделал одно небольшое наблюдение, которое станет основной для дальнейших рассуждений: объем часов, выделяемых на освоение какой-либо дисциплины бакалаврами, в среднем меньше, чем объем, в рамках которого та же дисциплина изучается специалистами по аналогичному направлению, ведь в целом с переходом на бакалавриат нормативный срок обучения сокращается на год (с 5 лет до 4), что влечет за собой «урезание» учебного плана в часах вплоть до уровня отдельных дисциплин.
Как это выражается в конкретике? Предположим, Анонимус ведет дисциплину D у специалистов. Объем аудиторных часов (см. выше об аудиторной нагрузке) составляет, например, 48 часов. Начальники, имея на руках составленный учебный план бакалавриата, говорят: «Анонимус, по новому учебному плану на D будет отводиться не 48, а 36 часов, так как это - бакалавриат. Вы должны привести программы D в соответствие с учебным планом».
И вот Анонимус, огорченный уменьшением нагрузки и пропорциональным ухудшением компетентности выпускника, встает перед двумя альтернативными сценариями действий по «корректировке» программы.
1. «Отсечение головы» - путь, в рамках которого основные разделы и темы программы остаются без изменения или сливаются, а их внутренне содержание подвергается «санации». Если преподаватель ставит во главу угла практику и конкретику, то он, пользуясь этим способом, удаляет из программы тезисы, относящиеся к абстрактной теории, оставляя лишь ее необходимый минимум. Получается учебный курс без оформленной концепции, без «головы».
2. «Четвертование» - самый легкий вариант: удаление последних тем и разделов всего курса, то есть тех его частей, которые зачастую наполнены необходимой конкретикой, составляющей, как уже было отмечено выше, содержательную основу любой практической профессиональной деятельности. Получается абстрактный учебный курс с неполной привязкой к объективной действительности.
Выбрав метод «казни» для своего курса, Анонимус переводит то, что пожелает (в первом случае - теоретические абстракции, во втором - конкретику) в раздел «самостоятельная работа студентов» и переходит от планирования программы к непосредственному преподаванию бакалаврам.
Далее разрушительный водоворот продолжает закручиваться с поистине дьявольской лихостью. Этот контингент, скорее всего, не справится с самостоятельной работой (кто поступает на бакалавриат, мы уже видели), и наш несчастный Анонимус, видя это, на свой страх и риск начнет аудиторно «выдавать» тот же материал, что получают специалисты, но объем часов-то у бакалавров меньший! В результате, бакалавры не только не осваивают свою, составленную для них Анонимусом программу, но и программу специалистов тоже не получают в полной мере из-за недостатка часов. А виноват кто? Анонимус!
Постепенно и преподаватели проникаются настроением в стиле «что же из них получится?», доходящим до возмущенного «зачем всё это нужно?» и безысходного «куда мы катимся?» и в ряде случаев ставят бакалаврам оценки при наличии у последних минимальных знаний, «закрыв глаза».
Вот такие и получаются результаты, такие «профессионалы» выпускаются, причем, что характерно, результаты эти в любом случае были бы плохими, так как не зависят от усилий педагогов, а объясняются совокупностью уродливых обстоятельств. И сколько с ними ни бейся - тебя постигнет провал и в великом, и в малом, ибо таковые обстоятельства суть первоначальные посылки и извечные спутники сих преобразований.
6. Отсутствие у студентов-бакалавров понятия о своем «смысле и предназначении» и их общий иждивенческий настрой. А что же сами «первопроходцы»? Коль скоро ни преподаватели, ни деканат, ни даже вузовская администрация в полной мере не поняли, зачем нужны реформы и в чем заключается их суть даже с формальной точки зрения, то что говорить о них? В условиях окружающей неопределенности и снисходительной жалостливости чудом явилось то, что они вообще чему-либо выучились. Правда, последующим курсам бакалавров (кроме тех, что были набраны на сокращенный срок обучения после колледжа - они более серьезны) стало свойственно совершенно оригинальное настроение, выражающееся в неоднократно слышанных мною от студентов репликах: «Пожалейте нас, мы бакалавры, мы отдельно от всех, о нас постоянно забывают… etc». Комментарии, как говорится, излишни.
Дальнейшая судьба «первопроходцев»? Мне говорили, что они в большинстве своем нашли работу (сама специальность была востребованной, и по инерции - бакалавры тоже), но вот как они себя там проявят - большой вопрос.
Итак, если бы применительно к нашим «колумбам бакалавриата» речь шла об эксперименте, можно было бы констатировать его провал по всем направлениям, причем этот провал был предрешенным, и его составляющими стали:
1) учебный план, скроенный неудачно из-за отсутствия в стандарте аналогов специализации, то есть в данном случае вследствие обстоятельств непреодолимой силы;
2) реализация ООП, сопряженная с техническими нарушениями из-за необходимости экономии средств и, опять-таки, отсутствия профильной подготовки, то есть опять имеют место объективные обстоятельства;
3) слабость «абитуры» - обстоятельство, изначально могущее задушить любое новшество в учебном процессе;
4) отношение деканата и профессорско-преподавательского состава, изначально поставленных в систему искореженных условий;
5) непонимание ситуации самими студентами.
В итоге получились не собственно бакалавры, а «усеченные» и недоученные специалисты, строго говоря, пострадал престиж факультета, вуза и системы ВО в целом, надо думать, некоторый ущерб понесет экономика страны, да и сама профессиональная судьба бакалавров в свете изложенного довольно сомнительна.
Всё сказанное выше относится с небольшими поправками не только к «первопроходцам» - последующие курсы бакалавров обучались по тому же учебному плану, и все остальные черты, свойственные процессу их обучения, не изменялись, а закостеневали и превратились в устойчивую традицию. В целях некоторого восстановления справедливости отмечу, что в стандарте третьего поколения появилась профилизация, однако нет никаких поводов утверждать, что негативные черты бакалавриата исчезнут с ее введением. «Добрые» традиции-то уже есть, и «позитивный» опыт накоплен…
За работу, как говорится, товарищи…
Продолжение следует…
Быть первопроходцем всегда непросто, тяжело и боязно. Правда, наградой достойным людям, взявшим на себя такую миссию, в случае успешного завершения их предприятия становятся моральное удовлетворение, людское признание, различные награды и почести. Печально, но первые бакалавры, поступившие в наш вуз четыре года назад, не обрели ничего из перечисленного ни в период своего пребывания в нем, ни после его окончания. Дипломы им вручали в коридоре спустя несколько недель после ярких торжеств по случаю выпуска специалистов (бакалавриат проходил аккредитацию, поэтому момент получения «первопроходцами» документа о высшем образовании и был перенесен), а сотрудники деканата того факультета, на котором они обучались, говорили: «выпустили - ну и слава богу» (таким тоном обычно произносят фразу «помер Максим - ну и черт с ним»).
Почему же так получилось? Думаю, смогу ответить на этот вопрос, ибо одно время работал на том факультете в качестве замдекана по учебно-воспитательной работе, а кроме того, преподавал этим бакалаврам одну из дисциплин «общего характера» и мог непосредственно анализировать их успехи, тем более что «первопроходцы» обучались в одном «потоке» со специалистами.
Итак, какие же обстоятельства негативно повлияли в данном случае на качество подготовки бакалавров? Их несколько, причем за одним выявленным фактором следует другой, третий… и так до формирования целостного «букета».
1. Концептуальная неопределенность и бессистемность ООП бакалавриата.
Как театр начинается с вешалки, так и учебный процесс начинается с планирования. Здесь в самых общих чертах я постараюсь обрисовать концепцию учебного плана бакалавров, принятого в 2006 г. на том факультете, где я позже замдеканствовал. Создан он был в 90-х годах и с тех самых пор являлся «кузницей кадров» по одной весьма востребованной специальности (обозначим ее условно как S). Не скажу, что эта кузница была лучшей среди себе подобных в России, однако на пьедестал почета в федеральном округе мы попадали точно. Студенты становились лауреатами и дипломантами конкурсов, в том числе и международных, получали премии и т.д. Были, впрочем, и явные бездельники-двоечники, и «середнячки», словом, учебный процесс в смысле его результатов был налажен пусть и не блестяще, но нормально.
У специальности S существует три специализации: S1, S2, S3. Студенты начинают обучение по определенной специализации уже с первого курса (т.е. их с самого начала «затачивают» под какой-либо определенный вид будущей профессиональной деятельности), наибольшей востребованностью пользуются S1 и S2, отличающиеся друг от друга, как, например, сельскохозяйственное садоводство отличается от декоративного. S3 - редкая и, так сказать, элитарная специализация «не для всех».
За годы существования факультета был накоплен колоссальный опыт преподавания разнообразных дисциплин, «отрихтованы» учебные планы, создана преемственность (самые талантливые и способные выпускники после окончания становились преподавателями того же факультета) - чего еще желать!
В 2006 году на факультете был внедрен бакалавриат (никто особо этого не хотел, но начальники приказали - значит надо внедрять), специалитет при этом, конечно, сохранялся. Условия бакалавриата: создается направление В, в котором нет ни профилей, ни тому подобных аналогов специализаций; дисциплины стандарта носят общий характер и не позволяют четко привязать направление В ни к одному из уклонов подготовки, напоминающих S1, S2 или S3.
Задачка, вставшая перед разработчиками плана бакалавров, была не из легких: каким образом, соблюдая все требования, подготовить дееспособного в профессиональном плане выпускника? Как видно из данных моего архива, они составили сначала три плана «как бы по специализациям», но потом выяснилось, что нужен всего один. Что делать? Научить «первопроходца» всем специализациям сразу не получится - 4 года - очень малый срок для обучения. Готовить по какой-то определенной специализации - вроде бы нельзя… Выход один - налить немного воды, смешать все компоненты в некой пропорции, определяемой «на глазок», и запустить миксер. При этом в учебный план включили «всего понемножку», то есть дисциплины в основном из программ подготовки S1 и S2. Единой же концепции явно не существовало.
В итоге выпускнику давалось самое общее представление о будущей работе и минимум конкретно-практических навыков. Иными словами, пользуясь нашей аналогией, можно сказать, что теоретически выпускник «на выходе» знает основные принципы садоводства, знаком с историей его развития, осведомлен о том, что режим ухода за декоративными растениями отличается от принципов возделывания сельскохозяйственных, даже владеет данными о приемах, применяемых в той и другой сферах деятельности, но почти начисто лишен представлений о конкретных нюансах, составляющих, по сути, содержательную основу любой работы (ну нету там дисциплин специализации!). Поэтому a priori понятно, что сад или оранжерея, отданные на самостоятельное попечение такого «профессионала», скорее всего, «дадут дуба» спустя самое непродолжительное время.
Следующая проблема, уже относящаяся к ведению общевузовского учебного сектора: как этим «первопроходцам» давать блок ГСЭ (гуманитарных и социально-экономических дисциплин: философия, иностранный язык, история, физкультура, экономика и т.д. - все, что читается и физикам и лирикам)? Если это делать отдельно от потока специалистов (которых большинство), то надо вводить в общевузовскую нагрузку новые часы, платить преподавателям (а сэкономить на нас ой как хочется!), выделять аудитории под занятия (а аудиторного фонда ой как мало!) и т.д. Гораздо проще «слить» бакалавров и специалистов одного курса в единый поток, «синхронизировав» их учебные планы в части ГСЭ. Так и сделали.
Для иллюстрации приведу фрагмент из учебного плана специалистов по S1:
Второй отрывок - из учебного плана бакалавров, созданного в 2006 году:
Как можно заметить, идентичность на 100% «копи-пейстовая».
И третий - план, составленный вашим покорным слугой примерно на рубеже 2008 и 2009 годов по сокращенной форме бакалавриата для лиц, получивших профильное среднее специальное образование (блог ГСЭ верстался «под диктовку» учебного сектора).
А тут с аудиторной работой произошло следующее (сравнительно с первой таблицей): иностранный и физкультура остались нетронутыми, программа по отечественной истории была упрощена за счет замены экзамена в первом семестре на зачет, количество лекций по философии сохранилось на том же уровне, что и у специалистов (чтобы экономить на потоке), а вот объем практических занятий сократился (с 36 до 12 часов), то же самое произошло в графах, отведенных для культурологии и русского языка, психология и педагогика оказались "сведены", добавилось правоведение.
Т.о. сохраняется слияние в один «поток» со специалистами, сливаются дисциплины, сокращается объем часов, отводимых на практические занятия. Словом, хорошего мало…
Такой вот и вышел учебный план: местами дублирующий программу специалистов, но без ориентации на конкретную деятельность и усеченный до четырехлетнего нормативного срока обучения. И с тех самых пор по сей день план этот никто не переделывал, только сокращали. Всё равно при этом стандарте ничего лучше придумать нельзя. К слову - первые стандарты бакалавриата были составлены по принципам стандартов «второго поколения», которые представляются более привычными для составителей учебных планов, чем новые стандарты «третьего поколения». И всё равно такой вот вышел учебный план.
2. Заниженный характер приемных требовании, предъявлявшихся к абитуриентам-будущим бакалаврам. Для одних учебный процесс в вузе начинается со стандарта и учебного плана, а для других - с приемной комиссии, а в некоторых случаях - с подготовительных курсов. Кто же поступал и поступает на бакалавриат? Каков он, обобщенный портрет современного абитуриента-бакалавра? Не берусь судить обо всех вузах, но полотно, находившееся перед моими глазами, было выдержано в гамме немногочисленных оттенков серого цвета.
Для объяснения этого феномена необходимо проанализировать весь контингент поступающих, выделив (хотя бы интуитивно) группы в зависимости от способностей, необходимых для поступления, исхода вступительных испытаний, а также замотивированности абитуриентов на обучение и поступление при учете формы обучения («бюджет», «договор»). В самом простом виде получившаяся умозрительная «стратификация» выглядит следующим образом:
1) способные и талантливые - в любом случае поступят на бюджет, если не произойдет форс-мажора, хотят получить высшее образование ради самореализации.
2) абитуриенты средних способностей - могут поступить на бюджет, если повезет, если же удача не улыбнется - заключить договор и также поступить. Самое главное для них в большинстве случаев - войти в число студентов именно в этом году, что может быть объяснено жизненными обстоятельствами (молодому человеку «светит» армия со всеми ее «прелестями» или же родители хотят, чтобы их ребенок «не болтался целый год»).
3) аутсайдеры - сюда попадают не только и не столько полные бездари, которые никогда не поступят даже в цирк-шапито на должность курящего шимпанзе - речь идет о целеустремленных согражданах, не особенно материально обеспеченных для заключения договора, но во что бы то ни стало желающих поступить на бюджет и не стесненных жизненными обстоятельствами, мешающими им штурмовать приемную комиссию в следующем году.
Теперь попытаемся внедрить в эту модель бюджетный бакалавриат. Ни студенты, ни их родители почти не осведомлены о том, что это такое, со стороны его введение на фоне параллельного существования специалитете выглядит неким экспериментом, а экспериментировать над собой, а тем более над своими детьми желающих всегда было немного. Ясно, что незначительность конкурса обусловила заниженность приемных требований относительно специалитета.
Учитывая эти обстоятельства, можно заключить, что представители группы (1) в любом случае поступят именно на специалитет, так как считают себя лучшими абитуриентами, а специалитет - лучшей формой получения образования. Целеустремленные члены группы (3) также рассчитывают присоединиться к будущим специалистам, ведь они изначально преследовали именно эту цель, полумеры их не устраивают. Бакалавриат могут выбрать лица из группы (2), т.е. обладающие средними способностями в сфере будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, у них невысокий уровень притязаний, а сам факт их поступления зачастую объясняется не интересом к будущей профессии, а жизненными обстоятельствами, о которых я писал выше, или банальным желанием отсрочить решение вопроса о своем будущем на период обучения в вузе - иначе они бы решили вновь поступать на специалитет в следующем году.
Принимая во внимание то, что бакалавриат в первые годы (да и сейчас тоже) набирался почти перманентно на бюджетной основе, можно сделать вывод, что будущие бакалавры не отличались материальной обеспеченностью - иначе они заключили бы договор и припеваючи шагали к моменту получения диплома специалиста. Последнее обстоятельство может показаться малозначительным в плане самого учебного процесса, если бы не одно «но»: испытывающие материальные затруднения студенты примерно на 2-3 курсах устраиваются на работу, из-за которой очень часто пропускают занятия.
Вот такой получается умозрительный «портрет» бакалавра в стартовой позиции: человек средних способностей, со средней и низкой профессиональной мотивацией, зачастую задавленный обстоятельствами и впоследствии вынужденный и учиться, и работать одновременно. Возможно, моя оценка «работает» не для всех вузов, но личная преподавательская практика в основном подтверждает приведенные выводы.
PS: Некоторое время назад я беседовал с бакалаврами, обучающимися по сокращенной программе (те самые, что поступили после окончания среднего специального учебного заведения) и спросил у нескольких студентов: «А зачем вы поступили на бакалавриат»? Ответа было два:
1. «На бакалавриат конкурс был меньше, чем на специалитет»
2. «Три года в колледже и пять лет в вузе - это слишком много…»
И их можно понять, ведь единственный разумный выход для бакалавриата - существование в интересах этих людей, не желающих терять собственное время и обладающих определенным уровнем профессионального образования. Но тут встают сразу две проблемы:
а) нужен ли вообще формат обучения, для оправдания существования которого необходимо выискивать какой-то сложный «выход»?
б) учебный план получился перекошен в сторону двух первых блоков, собственно профессиональные дисциплины давались и даются «сокращенникам» в меньшем объеме, чем даже бакалаврам, обучающимся все четыре года - не будет ли выпускник еще менее полноценным в профессиональном плане, чем они?
3. Крайне непоследовательная реализация ООП бакалавриата. С началом процесса обучения бакалавров проявились новые проблемы, причем первый их «букет» был связан с техническими особенностями сосуществования бакалавриата и специалитета в рамках одного курса обучения.
Выше я уже писал о стремлении вузовской администрации к экономии, проявляющееся в объединении потоков, сокращении числа групп и т.д. По моим наблюдениям, технические огрехи в процессе обучения бакалавров, обусловленные этими факторами, можно отнести к двум основным приемам:
1. Неоправданное объединение. Предположим, существует общепрофессиональная дисциплина D, которую изучают специалисты целого факультета на протяжении всего срока обучения (т.е. 5 лет). Эта же дисциплина изучается и бакалаврами, но уже в течение 4 лет и, конечно, по сокращенной программе. По логике учебного процесса, бакалавры должны изучать D отдельно от специалистов, но учебный сектор не выделяет для этого ставку на соответствующую кафедру, поэтому с учетом идентичности наименования D в учебных планах бакалавров и специалистов и те, и другие благополучно объединяются в один поток, а через 4 года бакалавры «отпадают» (их нормативный срок обучения закончился), не завершив в полной мере освоение данной дисциплины. Хотя формально все приличия соблюдены, и ситуацию можно выявить только на уровне расписания занятий, да и то не всегда.
2. Ложное отождествление. В моей практике встречались эпизоды, когда из-за стремления к экономии объединялись в один поток студенты разных групп, изучающие дисциплины, названия которых по учебному плану были похожими, но не идентичными. Справедливости ради отмечу, что применительно к конкретным бакалаврам, о которых здесь идет речь, прием «ложного отождествления» не применялся, будучи наблюдаем мною в процессе параллельного обучения студентов разных специальностей, когда у них по учебному плану вычитывается (пользуясь нашей «садоводческой» аналогией) дисциплина «История садоводства и земледелия», а у других - «История садоводства». Технически это выглядит как нарушение. Но вернемся к бакалавриату: уже в прошлом году наш учебный сектор в процессе разработки основных образовательных программ по стандартам «третьего поколения» при объединении будущих бакалавров в потоки уже планировал слить, например, студентов, изучающих «Менеджмент», с осваивающими «Основы менеджмента», причем и та, и другая дисциплины являются «стандартовыми», то есть их конкретные наименования четко прописаны в образовательных стандартах конкретных направлений подготовки. Это правильно?
И вновь о «первопроходцах». Конечно же и при «блистательном» выпуске этих несчастных сограждан из нашего заведения не обошлось без маразмов. К четвертому курсу перед ними встала проблема написания диплома, а в условиях отсутствия специализаций на этом начинании можно было сразу поставить жирный крест с начертанными на нем словами «гиблое дело». По проводящейся нами аналогии: нельзя создать диплом просто по садоводству, он должен быть посвящен либо сельскохозяйственной, либо декоративной его «ипостасям», иначе все изыскания превратятся в общетеоретическое словоблудие, лишенное конкретно-практического приложения и осязаемых очертаний.
Сделали все просто: руководство дипломами передали преподавателю, под началом которого «первопроходцы» весь период обучения осваивали основную профдисциплину (назовем ее «Теория и практика садоводства»), а тот был специалистом по сельскохозяйственному садоводству, поэтому их дипломные работы закономерно относились к проблемам, связанным с данной тематической областью.
Вот такие бакалавры и получились: в сущностном смысле «недоспециалисты», причем как формально, так и содержательно.
4. Попустительственно-сочувственная политика деканата. Деканат достаточно много выстрадал уже на этапе подготовки учебного плана бакалавриата (см. выше), спечиалисты деканата более других понимали, что такое образование будет носить, по существу «фейковый» характер, а студенты, получающие его, в будущем обречены на безысходную неопределенность, не будучи в состоянии выдержать конкуренцию на рынке труда с выпускниками-специалистами.
Все эти соображения вызывали особое отношение сотрудников деканата, где я работал, к студентам-бакалаврам, которое можно примерно обозначить как «снисходительную жалость». Проявившись по отношению к «первопроходцам», этот настрой утвердился и явственно прослеживается до сих пор в таких, например, выражениях: «Ну это же у нас бакалавры, понимаете, на бакалавриат поступают ребята более слабые, не сумевшие пройти на специалитет…» Тут любые комментарии, как говорится, излишни…
5. Непонимание профессорско-преподавательским составом как концептуальных отличий бакалавриата от специалитета, так и самой идеи двухуровневого ВО. Преподавателям никто не объяснял, зачем надо вводить бакалавриат, в чем должна состоять их профессиональная заинтересованность в этом начинании и как нужно обучать бакалавров, поэтому педагоги пребывали и пребывают в плену представлений, описанных мною выше. Однако студентов нужно учить, они должны осваивать конкретную дисциплину, и этим процессом надо управлять. Если никто не указывает направление движения, то «путеводными звездами» становятся, помимо упомянутых представлений, накопленный профессиональный опыт, цифры учебного плана и довольно редкие и бессистемно спускаемые «руководящие указания».
Сразу отмечу, что рабочих программ по учебным дисциплинам бакалавров-«первопроходцев» я лично не видел, однако этот факт не означает их отсутствие, так как контролем содержания образования занимался декан, и я в эту сферу старался не вмешиваться.
В процессе сравнения учебных планов бакалавриата и специалитета я сделал одно небольшое наблюдение, которое станет основной для дальнейших рассуждений: объем часов, выделяемых на освоение какой-либо дисциплины бакалаврами, в среднем меньше, чем объем, в рамках которого та же дисциплина изучается специалистами по аналогичному направлению, ведь в целом с переходом на бакалавриат нормативный срок обучения сокращается на год (с 5 лет до 4), что влечет за собой «урезание» учебного плана в часах вплоть до уровня отдельных дисциплин.
Как это выражается в конкретике? Предположим, Анонимус ведет дисциплину D у специалистов. Объем аудиторных часов (см. выше об аудиторной нагрузке) составляет, например, 48 часов. Начальники, имея на руках составленный учебный план бакалавриата, говорят: «Анонимус, по новому учебному плану на D будет отводиться не 48, а 36 часов, так как это - бакалавриат. Вы должны привести программы D в соответствие с учебным планом».
И вот Анонимус, огорченный уменьшением нагрузки и пропорциональным ухудшением компетентности выпускника, встает перед двумя альтернативными сценариями действий по «корректировке» программы.
1. «Отсечение головы» - путь, в рамках которого основные разделы и темы программы остаются без изменения или сливаются, а их внутренне содержание подвергается «санации». Если преподаватель ставит во главу угла практику и конкретику, то он, пользуясь этим способом, удаляет из программы тезисы, относящиеся к абстрактной теории, оставляя лишь ее необходимый минимум. Получается учебный курс без оформленной концепции, без «головы».
2. «Четвертование» - самый легкий вариант: удаление последних тем и разделов всего курса, то есть тех его частей, которые зачастую наполнены необходимой конкретикой, составляющей, как уже было отмечено выше, содержательную основу любой практической профессиональной деятельности. Получается абстрактный учебный курс с неполной привязкой к объективной действительности.
Выбрав метод «казни» для своего курса, Анонимус переводит то, что пожелает (в первом случае - теоретические абстракции, во втором - конкретику) в раздел «самостоятельная работа студентов» и переходит от планирования программы к непосредственному преподаванию бакалаврам.
Далее разрушительный водоворот продолжает закручиваться с поистине дьявольской лихостью. Этот контингент, скорее всего, не справится с самостоятельной работой (кто поступает на бакалавриат, мы уже видели), и наш несчастный Анонимус, видя это, на свой страх и риск начнет аудиторно «выдавать» тот же материал, что получают специалисты, но объем часов-то у бакалавров меньший! В результате, бакалавры не только не осваивают свою, составленную для них Анонимусом программу, но и программу специалистов тоже не получают в полной мере из-за недостатка часов. А виноват кто? Анонимус!
Постепенно и преподаватели проникаются настроением в стиле «что же из них получится?», доходящим до возмущенного «зачем всё это нужно?» и безысходного «куда мы катимся?» и в ряде случаев ставят бакалаврам оценки при наличии у последних минимальных знаний, «закрыв глаза».
Вот такие и получаются результаты, такие «профессионалы» выпускаются, причем, что характерно, результаты эти в любом случае были бы плохими, так как не зависят от усилий педагогов, а объясняются совокупностью уродливых обстоятельств. И сколько с ними ни бейся - тебя постигнет провал и в великом, и в малом, ибо таковые обстоятельства суть первоначальные посылки и извечные спутники сих преобразований.
6. Отсутствие у студентов-бакалавров понятия о своем «смысле и предназначении» и их общий иждивенческий настрой. А что же сами «первопроходцы»? Коль скоро ни преподаватели, ни деканат, ни даже вузовская администрация в полной мере не поняли, зачем нужны реформы и в чем заключается их суть даже с формальной точки зрения, то что говорить о них? В условиях окружающей неопределенности и снисходительной жалостливости чудом явилось то, что они вообще чему-либо выучились. Правда, последующим курсам бакалавров (кроме тех, что были набраны на сокращенный срок обучения после колледжа - они более серьезны) стало свойственно совершенно оригинальное настроение, выражающееся в неоднократно слышанных мною от студентов репликах: «Пожалейте нас, мы бакалавры, мы отдельно от всех, о нас постоянно забывают… etc». Комментарии, как говорится, излишни.
Дальнейшая судьба «первопроходцев»? Мне говорили, что они в большинстве своем нашли работу (сама специальность была востребованной, и по инерции - бакалавры тоже), но вот как они себя там проявят - большой вопрос.
Итак, если бы применительно к нашим «колумбам бакалавриата» речь шла об эксперименте, можно было бы констатировать его провал по всем направлениям, причем этот провал был предрешенным, и его составляющими стали:
1) учебный план, скроенный неудачно из-за отсутствия в стандарте аналогов специализации, то есть в данном случае вследствие обстоятельств непреодолимой силы;
2) реализация ООП, сопряженная с техническими нарушениями из-за необходимости экономии средств и, опять-таки, отсутствия профильной подготовки, то есть опять имеют место объективные обстоятельства;
3) слабость «абитуры» - обстоятельство, изначально могущее задушить любое новшество в учебном процессе;
4) отношение деканата и профессорско-преподавательского состава, изначально поставленных в систему искореженных условий;
5) непонимание ситуации самими студентами.
В итоге получились не собственно бакалавры, а «усеченные» и недоученные специалисты, строго говоря, пострадал престиж факультета, вуза и системы ВО в целом, надо думать, некоторый ущерб понесет экономика страны, да и сама профессиональная судьба бакалавров в свете изложенного довольно сомнительна.
Всё сказанное выше относится с небольшими поправками не только к «первопроходцам» - последующие курсы бакалавров обучались по тому же учебному плану, и все остальные черты, свойственные процессу их обучения, не изменялись, а закостеневали и превратились в устойчивую традицию. В целях некоторого восстановления справедливости отмечу, что в стандарте третьего поколения появилась профилизация, однако нет никаких поводов утверждать, что негативные черты бакалавриата исчезнут с ее введением. «Добрые» традиции-то уже есть, и «позитивный» опыт накоплен…
За работу, как говорится, товарищи…
Продолжение следует…