ПЕДАГОГИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, ВЫВЕДЕННЫЕ ИЗ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИСХОДНАЯ КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
1. Введение.
2. Педагогическая деятельность как исходная категория.
3. Объект и предмет педагогики.
4. Состав педагогических дисциплин.
5. Сущность и структура педагогического процесса.
6. Движущие силы педагогического процесса.
7. Примечания, литература.
1. Введение
Из изложенного в предыдущей главе закономерно следует, что именно педагогическая деятельность является исходной категорией педагогики, определяющей всю ее конструкцию.
Признав категорию «педагогическая деятельность» в качестве исходной, мы имеем фундамент для конструирования соответствующей научной педагогической системы.
Предметом общей педагогики выступает та сторона педагогической деятельности, которая реализуется в специально организованном социальном институте (школе), предназначенном для передачи социального опыта подрастающему поколению и его формированию по заданному образцу. Для достижения этих целей используют соответствующие средства, формы и методы, четко прописываются правила и нормы взаимоотношений субъектов этой деятельности, выделяются материальные и финансовые ресурсы, кадровое и научно-организационное обеспечение, административное и общественное руководство и прочее. Этот специально организованный процесс получил название «педагогический процесс» и он является предметом общей педагогики.
Итак, та сторона (ракурс, аспект) педагогической деятельности, которая связана с воспитанием и образованием человека по заданному социумом образцу в специально организованном для этого учреждении (школе) в течение длительного времени, получила наименование педагогического процесса. Именно эта сторона педагогической деятельности является предметом общей педагогики.
Структура педагогического процесса соответствует структуре педагогической деятельности (которая, в свою очередь соответствует структуре деятельности). Компоненты педагогического процесса неизменны: целевой - цели воспитания, образования, обучения; содержательный - содержания образования, воспитания, обучения; операционно-деятельностный - процедуры по обучению, воспитанию и образованию, взаимодействию участников процесса - ученика и учителя; оценочно-результативный - проверка, оценка и анализ результатов воспитания, образования, обучения, суждение об эффективности процесса.
Суть человеческой деятельности - в созидании мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя. Поэтому цель возникает у человека в качестве образа предвидимого результата созидания. В каждой деятельности процессу получения ее предметного результата предшествует возникновение потребности в этом предмете, внутреннего его образа, или цели, которые позволяют человеку в идеальном плане предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия, направленные к реальному достижению результата, удовлетворяющего потребность. Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора.
Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку и его реальными возможностями, его уровнем развития. Это противоречие становится толчком к процессу формирования и дальнейшему росту ребенка, если требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются слишком легкими или напротив слишком трудными. Л.С. Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития психолог называл тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого, при обучении. Разрыв между зонами порождает педагогический процесс, педагогическую ситуацию.
2. Педагогическая деятельность как исходная категория
«Педагогическая деятельность» как исходное понятие педагогики признается практически во всех учебниках педагогики, однако не напрямую, а со всевозможными оговорками и экивоками, как правило, под видом «образовательной деятельности» или «воспитательной деятельности». Прямое признание встречается только у одного автора: «понятию «педагогическая деятельность» может быть отведено место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории педагогики: «воспитание», «образование», «обучение», «средство», «форма», «метод», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая технология», «педагогическое сознание», «педагогическая антропология», «педагогическая культурология» и др. Известно, что Гегель начинал построение своей системы категорий с понятий «бытие» и «ничто». Без нее «педагогическое» как некое определенное качество есть ничто. Именно педагогическая деятельность и является способом бытия педагогической реальности. Вне педагогической деятельности нельзя говорить ни о воспитании, ни об образовании, ни о каких бы то ни было других явлениях педагогической реальности» (Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Сб. науч. тр. вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С. 41). (№ 1)
Мы придерживаемся этой точки зрения прежде всего потому, что признав «педагогическую деятельность» как исходную, структурообразующую категорию, мы получаем основание для конструирования реально научной педагогической системы. В такой системе точно определены места и роли категориям «воспитание» и «образование» как равноправным разновидностям педагогической деятельности. В такой системе исключается многообразие подходов к определению объекта и предмета педагогики, ее субъектов, ее принципов. Для студента, для учащегося такой подход имеет и чисто прагматический интерес - не надо продираться сквозь темноту и заумь учебников. (№ 2)
Первая задача исследователя системы указана точно и недвусмысленно - выявление исходного принципа, в нашем случае - базовой педагогической категории, несущую всю конструкцию системы. Мы считаем, что таким принципом, исходной категорией является понятие «педагогическая деятельность», являющееся, с одной стороны, видовым по отношению к более общему понятию «социализация» и, с другой стороны, родовым, общим понятием по отношению к понятиям «воспитание» и «образование».
Востребованность такой систематизации, на наш взгляд, чрезвычайно высока, поскольку в современной отечественной педагогике вместо целостной системы предлагаются ее составляющие, ее педагогические «подсистемы», каждая из которых опирается на одно из двух понятий - «воспитание» или «образование» (предпочтение тому или иному понятию зависит от вкусовых пристрастий авторов и от ситуации).
Признав понятие «педагогическая деятельность» в качестве исходного, мы имеем фундамент для конструирования соответствующей научной педагогической системы: единый базовый принцип (по Кондильяку), на который опираются все взаимосвязанные элементы. Свои места и роли получают понятия «воспитание» и «образование», выступающие как равноправные разновидности педагогической деятельности. При опоре на педагогическую деятельность как исходное понятие мы также имеем все необходимое и достаточное для выявления, обнаружения и обнажения всего того, что должно и что не должно содержаться в педагогической системе, что присуще и что не присуще ей, а также что в ней лишнего и некорректного, ненужного и второстепенного, какие темы важны, а какие мелкотравчаты, где и чем педагогическая система перегружена и даже, возможно, захламлена - одним словом, с позиции «педагогическая деятельность как исходное понятие» мы в состоянии провести научный анализ построений, представленных в учебниках и учебных пособиях по педагогике за последнее десятилетие.
7. Примечания
№ 1. Разработку концепции педагогической деятельности как исходной категории педагогики ведет ученый из Свердловского пединститута Л.А. Беляева. Читателю доступны две ее статьи: «Категория «деятельность» в педагогике» // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Сборник научных трудов. - Свердловск, 1988. - С. 17-24; «Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С. 36-45. У данного автора имеется также монография: Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993, однако в крупнейших библиотеках Москвы (ГНПБ им. К.Д. Ушинского, Российская государственная библиотека, библиотека ИНИОН РАН) обнаружить ее не удалось.
№ 2. Обращение к понятийно-терминологическому аппарату педагогики, необходимость уточнения его базовых понятий и их иерархии, т.е. их соотношения, соподчинения и места в структуре аппарата педагогики обусловлена потребностью систематизации знаний и построения курса педагогики, изложения его в виде системы. Задача систематизации педагогического знания является неизменно актуальной и принадлежит к постоянно провозглашаемой и присутствующей практически в каждом из имеющихся учебников и пособий по педагогике.
В нашей монографии мы исходим из определения системы, предложенной два с половиной столетия назад французским философом Э. Кондильяком в «Трактате о системах» (1749): «Всякая система не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми. Части, содержащие объяснения других частей, называются принципами, и система тем более совершенна, чем меньше число ее принципов; желательно даже, чтобы число их сводилось к одному» (Кондильяк Э. Сочинения: В 3-х т. Т.2. - М.: Мысль, 1982. - С. 6.).
Порекомендуем к использованию также проверенное и апробированное определение системы П.А. Сорокина, на которой построен его фундаментальный четырехтомный труд - «Социокультурная динамика»: «Всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность... Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры также чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации» (Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. - М.: Республика, 1992. - С. 429).
Для сравнения приводим определение В.В. Краевского «Система - целый комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие» (Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 32). Здесь отсутствует центральный пункт, несущий всю конструкцию системы по Кондильяку - единый принцип.