ПЕДАГОГИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, ВЫВЕДЕННЫЕ ИЗ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ

[bulkinap]

3. Обучение как механизм социализации

Первое. Обучение - это универсальный механизм становления человека, средство его формирования и развития, единственный механизм усвоения им опыта предшествующих поколений, адаптации к среде, включения в систему социальных ролей, присвоения норм, традиций, ценностей и правил жизнедеятельности. (№5)

Второе. Продуктивное исследование проблем обучения следует вести с использованием понятия «деятельность». Человеческая деятельность вклю­чает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобра­зование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание). «Опредмечивание» и «распредмечивание» представляют две стороны одного понятия «обучения» как механизма деятельности.



«При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, куль­турным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае - объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная де­ятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-ком­муникативная деятельность, определяемая совместной деятель­ностью как минимум двух человек, реализует внутреннее един­ство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вер­бальном общении, являющемся формой реализации обществен­но-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тог­да как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания» (Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2002. - С.79-80).

Итак, человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие силы и од­новременно опредмечивая себя в новых культурных объектах. Именно двуединый процесс опредмечивания-распредмечивания и лежит в основе образования, он раскрывает механизм того, как человек творит культуру, воспроизводя и изменяя ее, а культура творит самого человека.

В процессе опредмечивания-распредмечивания осуществляется транс­ляция социокультурного содержания, его репродукция в каж­дом новом поколении. Он означает перевод культуры из объектной формы ее бытия в субъектную. Л.С. Выготский и ученые его школы (культурно-историческая теория Выготского) раскрыли механизм этого процесса. Сам Л.С. Выготский доказал, что появивший­ся на свет индивид никогда не смог бы усвоить чужой опыт, культуру, выраженные в разнообразных формах предметности (вещной, знаковой и др.), если бы его отношение с культурой не было бы опосредовано другим субъектом, способным нау­чить, показать пути и средства распредмечивания социокуль­турного содержания (концепция двух зон развития). Процесс обучения протекает как процесс взаимодействия двух субъектов, один из которых выступает в качестве посредника между миром культуры и дру­гим, формирующимся субъектом культуры, задача которого ов­ладеть способами распредмечивания, усвоения, а затем и опредмечивания культурного содержания (теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория развивающего обучения В.В. Давыдова). Л.С. Выготский и ученые его школы доказали, что процесс опредмечивания-распредмечивания в педагогике обозначается как обучение и что оно (обучение) есть механизм не только образования, но и воспитания, и в целом - педагогической деятельности.

Третье. В педагогике обучение многогранно, многофункционально, многозначимо.

1. Обучение выступает как базовое понятие (наряду с воспитанием и образованием).

2. Обучение используют для обозначения операционального аспекта педагогического процесса (виды обучения - объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, формы обучения - фронтальная, групповая, индивидуальная, средства обучения - учебники, пособия и прочее).

3. Теория обучения (дидактика) - наиболее разработанная часть педагогики. Европейская педагогика начиналась с теории обучения, изложенной в «Великой дидактике» (1632 чеш. яз., 1657 - лат. яз.) чешского теолога, философа и педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670): «ясно, что тот порядок, который мы желаем сделать универсальной идеей искусства - всему учить и всему учиться, - должен быть заимствован не из чего иного, как только из указаний природы. Как только это будет точно осуществлено, созданное искусно будет протекать так же легко и свободно, как легко и свободно протекает все природное»  (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 318).

4. Обучение является сердцевиной принципа природосообразности, введенного в педагогику Я.А. Коменским и развитого А. Дистервегом (1790-1866): «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и зако­нами ее развития. Это - главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т. п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напро­тив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противо­естественным, то безусловно непригодно. Поэтому как для врача, так и для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стрем­лениям…»  (Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 136).

5. К обучению апеллируют при ответе на вопросы «как учить?», «как формировать?», «как развивать?», связывая его с методами и формами педагогической деятельности и, тем самым, придавая всей педагогике статус технологии.

6. Подчеркивание первенства обучения при ответе на традиционный вопрос: «Педагогика - это наука или искусство?» переводит педагогику в разряд искусства, трактует ее как технологию воспитания и образования человека.

7. Путь движения от свой биологической сущности к социальной человек может реализовать только в процессе обучения, только собственными усилиями, направленными на социальное наследование и адаптацию, только в результате собственной деятельности. Деятельность человека как субъекта педагогической деятельности по обучению, по формированию, становлению и развитию себя как социального существа, как личности и как индивидуальности составляет суть принципа самодеятельности. (№6)

Четвертое. Педагогическая деятельность - это первичная деятельность, предшествующая и обеспечивающая все другие виды деятельности.

В антропологической формуле - «педагогика есть обучение, ориентированное на образец» ведущая, смысловая, сущностная роль принадлежит образцу: именно он и только он определяет все параметры педагогической деятельности, именно образец выступает как цель и как целеполагающая категория, а обучению же отведена роль средства достижения заданного образца. Обучение как средство, как механизм осуществления педагогической деятельности как по определению, так и по сути не самостоятельно в выборе своих видов, типов и форм, в использовании средств: обучение следует в кильваторе цели, подчинено задачам ее достижения.

В педагогической деятельности процессы «опредмечивания» и «распредмечивания» предстают в соответствующих видах, формах, приемах, методах обучения и в зависимости от того, насколько эффективно обучение реализует поставленные образцом задачи, определяется востребованность того или иного вида и формы обучения, его приоритетность и его доминирование в каждом конкретном типе педагогической деятельности.

4. Образец как целеполагающая и системообразующая категория педагогики

Образец как цель притязаний, как ориентир, задающий параметры обучению и детерминирующий выбор ее видов, форм и средств, является целеполагающим, системо-организующим фактором для всех компонентов педагогической деятельности (ее субъектов, мотивов, цели, содержания, пространства, форм и методов контроля), всего того, что связано с вопросами: «кого учить?», «кто учит?», «для чего учить?», «чему учить?». В педагогике образец сопряжен с принципом культуросообразности, формирующим и задающим стратегию и структуру педагогической деятельности.

Образец как цель педагогической деятельности концентрирует в своих сущностных чертах (характеристиках) образ жизни человека, всю социокультурную, экономическую, политическую среду его обитания. В силу этого педагогическая деятельность доминирует среди других видов человеческой деятельности, а педагогика аккумулирует в себе данные всех антропологических и обществоведческих наук с тем, чтобы использовать их для самого главного в этом мире - для формирования и развития человека. В этом пункте мы затрагиваем тему «Место педагогики в системе обществоведческих наук». Еще в 1868 г. К.Д. Ушинский высказал мысль о том, что педагогика «почер­пает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей» из «обширного круга антропологических наук», к которому  «принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логи­ка, филология, география, изучающая Землю как жилище чело­века и человека как жильца земного шара, статистика, полити­ческая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются фак­ты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойст­ва предмета воспитания, т.е. человека» («Предисловие к I тому «Педагогической антропологии»» // К.Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение. 1968. - С. 358).

Значимость этой темы в том, что она показывает интегративный характер педагогики и ее центральное место среди наук и в жизни любой общности, в силу чего на педагогику «работают» практически все науки. В обоснование этого положения рекомендуем читателю использовать треугольник наук Б.М. Кедрова (1908-1980). Вершина треугольника - естественные науки, углы основания - философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология. Каждая сторона треугольника обозначает сферу научного знания: сторона основания (между философией и общественными науками) принадлежит педагогике, левая сторона (между философией и естественными науками) - фундаментальным наукам, сторона справа (между естественными и общественными науками) - прикладным наукам. Как видим, целая сфера жизни общества относится к педагогике и именно здесь формируется образец, выступающий целью педагогики.

Ядром мировоззрения человека является философия. Взгляды человека на мир, космос, законы управления миром и, в конечном счете, на свое место в этом мире и свой собственный образ - все это задает философия. И педагогика традиционно ориентировалась на философию. Исторически педагогика рассматривалась исключительно в контексте философии. Еще в первой половине ХХ в. в России педагогика определялась С.И. Гессеном как «прикладная философия», а в Америке Дж. Дьюи трактовал фи­лософию как «общую тео­рию воспитания, цель которой - реконструкция или реорганизация опыта, усиливающая способность на­правлять ход последующего опыта» (Dewey J. Democracy and Education. - N. Y., 1966, Р. 89-90. Цит. по Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М.: Политиздат, 1989. - С. 55). Однако со второй половины ХХ в. педагогику все более и более переориентируют на психологию.

Естественно, человек как представитель конкретной культуры, носитель определенного мировоззрения, член той или иной социальной группы, исповедующий соответствующий способ и стиль бытия, вводя своего ребенка в мир образования, будет строить его обучение, воспитание, образование, развитие в соответствии с ценностями своей культуры, своего образа существования, своего статуса и прочего. Итак, усилиями исследователей культуры выявляется искомый универсальный предмет подражания, составляющий квинтэссенцию любого образа, способа, стиля жизни - образец, личностный образец, нормативный образец. (№7)

Личностный образец является объектом вожделений и универсальным предметом «первой человеческой потребности», «целью притязаний», ориентиром для обучения. В личностном образце в конкретной и простой для понимания форме представлены философские, социальные, ценностные, этические и культурные характеристики жизни человека, микро- и макросоциумов (тема «личностный образец» раскрывается в пятой главе).

5. Примечания

№ 5. Признание механизма обучения как исходного в становлении человека снимает многие теоретические проблемы психологии и педагогики. Прежде всего, ту группу вопросов, о которых пишет Л.С. Выготский в связи с полемикой о приоритете обучения и развития, поскольку первичность обучения есть антропологический факт: «Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих тео­риях рассматривается как чисто внешний процесс, который дол­жен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление» (см. статью Л.С. Выготского. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте).

Признание механизма обучения как исходного дезавуирует также предметы многих дискуссий по проблемам понятийно-терминологического аппарата педагогики. Попутно вскрывается несостоятельная «легкость мысли» отдельных взглядов и концепций, которые иногда, как в случае с доктором педагогических наук Я.С. Турбовским, приписываются самой педагогике как науке: «Как решить эту проблему, которую не удалось решить и раньше, в советское время, не удается и сегодня? В каком порядке расставлять "лошадь и телегу"? Кому из них надлежит быть впереди - обучению или воспитанию?» и заявляющему от имени всей педагогики: «Дело здесь - в невыявленных и по сей день и не раскрытых закономерностях, от которых зависит соотношение обучения и воспитания» (Я.С. Турбовской. Коллективизм как основа воспитания индивидуальности // Народное образование, 2002, № 9. - С. 152-158).

№ 6. В психологии, в концепции социального наследования Н.П. Дубинина, согласно которой социальная сущность человека, его общественные качества передаются не генетически, не через биологические структуры, а формируются индивидуально в процессе передачи накопленного опыта от старшего поколения к младшему. В философии обобщенную характеристику встречаем у М.С. Кагана, который пишет: «в ходе социо- и антропогенеза сложилась уникальная бытийная ситуация - выход живого существа за пределы действия законов природы, поскольку его поведение уже не детерминировалось врожденной программой действий. Необходимым оказался поэтому новый, внеприродный способ сохранения накапливаемого человечеством опыта и его передачи каждому входящему в мир индивиду и каждому поколению людей; эту задачу и решило "изобретение" культуры, которую сейчас часто называют "внеисторической памятью человечества", или "механизмом социального наследования", пли "ненаследственной информацией"» (Каган М.С. Эстетика как философская наука. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - С. 75-76). Эта же мысль получает интерпретацию с позиций теории информации в концепции «Учитель», предложенной Н.Н. Моисеевым. Необходимость закрепления трудовых навыков стимулировала создание специальной формы памяти, способной обеспечить любой тип наследственности, который позволил бы не только хранить и накапливать эти навыки и приобретенные знания, но и развивать их. «Эта необходимость, - считает Моисеев, - привела со временем к возникновению еще одного нового феномена, еще одной системы (инсти­тута) памяти, которую я буду называть системой "Учитель". Я думаю, что первым шагом к ее созданию было утверждение запрета "не убий!". Такая гипотеза имеет под собой определенные основания. В самом деле, указан­ный запрет способствует выживанию тех умельцев, которые были способны не только хранить нужные знания и навыки, но и рождать новое мастерство, приобретать новые знания и, что самое главное, передавать их другим поколениям. Принцип "не убий!" разрешал противоречия между самым сильным и умным в пользу последнего... Учитель подбирал себе помощни­ков и учеников, воспитывал и обучал их, передавал им свои знания и мастерство. Постепенно формировалось мастерство, очень сложная и диф­ференцированная система, которая обеспечивала преемственность знаний, культуры, традиций. Постепенно она превратилась в важнейшую форму па­мяти - информационную основу существования современного общества» (Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: Мол. гвардия, 1990. - С. 126, 128-129).

№ 7. «В качестве возможной интегративной характеристики всех ипостасей социальности может быть представлен образ жизни. Это - единство целей, ценностей, материальных условий, межличностных отношений, видов деятельности, сфер общения как отдельного человека, семьи, так и производственных, учебных, общественных организаций и объединений людей. Он формируется в результате взаимодействия людей и окружающей природной и социальной микро- и макросреды: она - через государственное устройство, средства массовой информации, формы общественного сознания (науку, религию, искусство), через бытовые традиции и условия - влияет на человека, но и он, реализуя собственную активность, воздействует на среду, создавая свой образ жизни. Целостно знать человека - значит знать его образ жизни.

Образ жизни также имеет черты общего (менталитет страны, формы политической власти, экономический уклад и пр.), особенного (своеобразие региона, предприятия и т.д.) и единичного (данный коллектив, данная семья, школа, наконец, данный человек). Каждый из уровней этой иерархии влияет на другие, испытывая их влияние» (Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 11).

Литература

1. Адо П. Философия как способ жить. - М.: Изд-во «Степной Ветер»; ИД «Коло», 2005. -

288 с.

2. Адо П. Что такое античная философия? - М.: Издательство гуманитарной литературы, 1999. - 320 с.

3. Адо П. Духовные упражнения и античная философия. - М.: СПб. Изд-во «Степной ветер»; ИД «Коло», 2005. - 448 с.

4. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. - Дубна: «Феникс +», 2001. - 208 с.

5. Булкин А.П. Культуросообразность образования. - М.: OIMRU, 2004. www.oim.ru

6. Булкин А.П. Формула педагогики. - М.: OIMRU, 2005. www.oim.ru

7. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 219 c.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

10. Давыдов В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика, 1992, № 1 - 2. - С. 85-89.

11. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

12. Дерягина М.А. Эволюционная антропология: биологические и культурные аспекты: Учебное пособие: - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

13. Дубинин H.П. Наследование биологическое и социальное // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.116-121.

14. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

15. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

16. Лобок А.М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

17. Марсель Габриэль. Быть и иметь. - Новочеркаск: САГУНА, 1994. - 159 с.

18. Маршал Мак-Люэн. Галактика Гуттенберга: Сотворение человека печатной культуры. - Киев: Ника-Центр, 2003. - 432 с.

19. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: Молодая гвардия, 1990. - 351 с.

20. Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. - М.: Прогресс, 1987. - 528 с.

21. Г. Пономарева. Проблемы социализации личности и современное образование // Лицейское и гимназическое образование. - 2003, № 2.. - С.33-40.

22. Спиноза. Этика. М.-Л.: Госэкономиздат, 1932. - 223 с.

23. Фромм Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1986. - 238 с.