Дороти Л. Сэйерс. Утраченные инструменты учебы. Начало.
Оригинал взят у kassidi в Дороти Л. Сэйерс. Утраченные инструменты учебы. Начало.
Дороти Ли Сэйерс (1893-1957) - английская писательница, близкая к кругу Инклингов - оксфордской литературной группы, в которую входили, в частности, Дж. Р. Р. Толкин и К. С. Льюис. В России она известна не столь давно, и преимущественно как автор детективных романов (в частности, про детектива-любителя лорда Питера Уимзи - Сэйерс безусловный классик жанра, в свое время она была одной из основательниц британского "Детективного клуба", наряду с Агатой Кристи и Г. К. Честертоном). Немного узнать о ней можно, прочитав ее краткую биографию в Википедии или небольшую заметку Н. Трауберг о ней. За рубежом ее знают гораздо лучше, чем в нашей стране - и как христианского апологета, и - не в последнюю очередь - человека, писавшего об образовании. Наверное, самая известная работа Сэйерс на педагогические темы - ее статья-эссе "Утраченные инструменты обучения" ("The Lost Tools of Learning", 1947). В ней Дороти Сэйерс анализирует проблемы современного ей образования (вполне актуальные и по сей день) и предлагает свою, пересмотренную концепцию классического образования. Эта статья оказала громадное влияние на историю образовательного движения в англоговорящем мире, став фактически программной для движения за обновленное классическое образование, на волне которого появились концепции многих успешных школ в Великобритании и США. Очень популярна идея обновленного классического образования, пересмотренной на новый лад концепции Тривиума и среди сторонников домашнего образования детей, число которых в последние годы постоянно возрастает.
Читателям этого журнала предлагается возможность ознакомиться с русским переводом этой знаменитой работы Дороти Сэйерс. Для движения за новое классическое образование статья Сэйерс - отнюдь не догма. Многие, воплощая ее основные идеи, делают это по-своему. Некоторые частные факты и утверждения - впрочем, для концепции в целом не особо важные - у Дороти Сэйерс могут быть не вполне точны (например, не будучи специалистом в языках, она предполагала, что грамматика русского языка очень проста). Однако это не влияет на ценность ее статьи - ведь и основные вопросы, которые она ставит, и главные идеи ее концепции вполне сохраняют свою актуальность. Может быть, она даже и возросла - ведь многие проблемы, подмеченные Сэйерс в современном ей школьном образовании, лишь углубились и стали более явными.
Это пробная публикация. В тексте могли остаться "неотловленные" мной легкие корявости - если кто-то таковые заметит, буду признателен. Благодарен за помощь и замечания Н. Геда и Д. Лялину. Право распоряжаться публикацией русского текста любезно переданы переводчиком редактору (т.е. мне) и без моего разрешения републикация где-либо этого текста пока запрещена. Заинтересованных в таковой прошу связываться со мной лично или через комменты.
Утраченные инструменты учебы
Дороти Ли Сэйерс
То, что я, чей опыт преподавания чрезвычайно ограничен, осмеливаюсь обсуждать вопросы образования, едва ли требует оправданий. Нынче общественное мнение к этому только благоволит. Епископы высказывают свои суждения об экономике, биологи - о метафизике, химики - о богословии; бесполезнейшие люди назначаются специалистами на самые ответственные государственные посты, а в газетах туповатые простолюдины пишут, что Эпштейн с Пикассо не умели рисовать. В известных пределах, и при условии, что критике сопутствует разумная доля скромности, все это достойно похвалы. Излишняя специализация вредит. Есть также одно прекрасное оправдание тому, что распоследний непрофессионал может чувствовать себя вправе высказываться по поводу образования. Ведь, хоть и не все из нас профессиональные учителя, все мы когда-то сами учились. Даже если мы ничему и не научились - возможно даже, особенно если это так- наш вклад в дискуссию может иметь потенциальную ценность.
Однако, в высшей степени маловероятно, чтобы предложенные мною реформы были когда-нибудь осуществлены. Ни родители, ни педагогические институты, ни приемные комиссии, ни министерства образования никогда их не поддержат. Ибо они сводятся к следующему: чтобы сформировать общество образованных людей, подготовленных к отстаиванию своей интеллектуальной свободы под разнообразным давлением современного общества, мы должны повернуть колесо прогресса вспять на четыре или пять веков, к тому моменту, когда образование начало забывать о своей истинной цели, к концу Средневековья.
Перед тем, как отмахнуться от меня с подходящим диагнозом - реакционер, романтик, ретроград, laudator temporis acti (воспеватель прошлого) или любым другим первым попавшимся ярлыком - я попрошу, чтобы вы поразмыслили над одним-двумя вопросами, которыми, возможно, все мы в глубине души задаемся, и которые иногда всплывают на поверхность и беспокоят нас.
Если мы подумаем о том, в каком необыкновенно юном возрасте молодые люди поступали в университеты, скажем, во времена Тюдоров, и считались, таким образом, способными нести ответственность за свои дела, будем ли мы так уж довольны отличающим нашу эпоху искусственным продлением интеллектуального детства и отрочества далеко за пределы физического взросления? Откладывание принятия ответственности на позднейшее время приносит с собой ряд психологических сложностей, которые, хотя и могут быть небезынтересными для психиатров, едва ли благотворны как для самого человека, так и для общества. Шаблонный аргумент в пользу увеличения стандартного возраста выпускника средней школы и удлинения периода обучения - сейчас приходится изучать куда как больше, чем в Средневековье. Это отчасти верно, но отнюдь не совсем. Современные мальчики и девочки, несомненно, изучают гораздо больше предметов - но всегда ли это означает, что они в действительности узнают больше?
Вам никогда не казалось странным или плачевным, что сейчас, когда процент грамотности в Западной Европе выше, чем когда-либо, люди стали подвержены влиянию рекламы и пропаганды в неслыханной и невообразимой в прежние времена степени? Объясняете ли вы это просто механически, тем, что пресса, радио и т.п. упростили распространение пропаганды среди широких масс? Или вам иногда приходит в голову неприятная мысль о том, что, возможно, продукт современных методов образования не так уж и хорош, и что он или она могли бы и лучше различать факты и мнения, доказанное и возможное?
Когда Вы прислушивались к спору взрослых и, как предполагается, ответственных людей, случалось ли Вам раздражаться удивительной неспособностью среднестатистического спорщика говорить по существу или опровергать и доказывать несостоятельность оппонентов? Или размышляли ли вы когда-нибудь о чрезвычайно высоком содержании не относящихся к делу тем, плодящихся на собраниях, и величайшей редкости людей, способных выполнять роль их председателей? И когда вы думаете об этом, и о том, что большинство общественных вопросов у нас решаются в ходе споров и собраний, не становится ли Вам иногда слегка не по себе?
Следили ли вы когда-нибудь за дискуссией в газетах или еще где-нибудь, отмечая, что часто авторы неспособны дать определения используемым ими терминам? Или как часто, когда один человек все-таки дает определение своим терминам, другой в своем ответе предполагает, что тот использовал их в смысле, диаметрально противоположном уже определенному? Испытывали ли вы когда-нибудь легкое беспокойство от засилья небрежного синтаксиса? И, если так, беспокоит ли вас в нем просто недостаточная ясность или то, что это может вызывать опасное недопонимание?
Открывали ли вы когда-нибудь для себя тот факт, что молодые люди, покидая школу, не только забывают большую часть того, чему их учили (это ожидаемо), но также и забывают или обнаруживают, что вообще никогда не знали, как самостоятельно изучать что-то новое? Не надоело ли вам сталкиваться со взрослыми мужчинами и женщинами, которые, как кажется, неспособны отличить весомую, научную и должным образом написанную книгу от той, что для опытного глаза очевидно не является ни той, ни другой, ни третьей? Или которые неспособны пользоваться библиотечным каталогом? Или которые, столкнувшись со справочником, обнаруживают любопытную неспособность извлечь из него относящуюся к интересующему их вопросу информацию?
Часто ли вам приходилось сталкиваться с людьми, для которых на протяжении всей их жизни некий "предмет" всегда оставался "предметом", водонепроницаемыми переборками отделенным от других "предметов", так что они испытывают весьма значительные затруднения в нахождении связи между, к примеру, алгеброй и детективами, захоронением отходов и ценой на лососину - или, в более общем случае, между такими сферами знания как философия и экономика, или химия и искусство?
Не беспокоят ли вас периодически вещи, которые пишут взрослые мужчины и женщины для взрослых мужчин и женщин? Известный биолог в еженедельной газете пишет, что "аргументом против существования некоего Творца" (мне кажется, он выразился еще сильнее, но поскольку я, к сожалению, потеряла ссылку, воссоздадим его высказывание в наиболее мягкой форме) - "является то, что точно такие же генетические изменения, какие возникают в результате естественного отбора, могут быть по желанию воспроизведены животноводами". Хочется сказать, что это, скорее, аргумент в пользу существования «некоего Творца». На самом деле это, конечно, ни то, ни другое; все, что это доказывает, - это то, что все наблюдаемые генетические изменения могут объясняться одними и теми же формальными причинами (рекомбинация хромосом путем межпородного скрещивания и т.д.) - точно так же, как Лунная соната Бетховена и звуки, издаваемые ходящей по клавишам пианино кошкой, формально объясняются дюжиной одних и тех же музыкальных тонов. Но выступление кошки ни доказывает, ни опровергает существование Бетховена; все, что доказывает утверждение этого биолога, это то, что он неспособен отличить формальную причину от конечной.
А вот высказывание из такого не менее академического источника как «Литературное приложение» к Таймс: "Француз Альфред Эпина отметил, что определенные особи (например, муравьи и осы) могут столкнуться с ужасами жизни и смерти только в рамках сообществ". Я не знаю, что на самом деле сказал этот француз, но сказанное англичанином определенно бессмысленно. Мы не можем знать, преподносит ли жизнь какие-либо ужасы муравью, или в каком смысле можно утверждать, что индивидуальная оса, раздавленная вами на оконном стекле, "сталкивается" или "не сталкивается" с ужасами смерти. Темой статьи было человеческое коллективное поведение, и человеческие мотивы были ненавязчиво перенесены с главного суждения на вспомогательный пример. Так что, в результате, аргумент принимает за данность то, что он сам же должен был доказать - факт, который немедленно стал бы очевидным, будь он представлен в виде формального силлогизма. Это только небольшой выбранный наугад пример порока, пропитывающего целые книги - в особенности, книги о метафизике, написанные учеными.
Другая цитата из того же номера «Литературного приложения» удачно подходит для завершения этой случайной подборки беспокойных мыслей - на этот раз, из рецензии на "Некоторые задачи образования" сэра Ричарда Ливингстона: "Читателю неоднократно напоминается о ценности интенсивного изучения по крайней мере одного предмета с тем, чтобы постигнуть сам смысл знания и то, что для его обретения необходимы тщательность и настойчивость. Однако же, в иных местах всецело признается тревожный факт: человек может быть знатоком своего дела в одном вопросе, тогда как в другом быть не более компетентным, чем его ближний. Он помнит, чему он научился, но напрочь забыл, как он это сделал."
Я хотела бы обратить ваше внимание в особенности на последнее предложение, объясняющее то, что автор по праву называет "тревожным фактом" - что интеллектуальные навыки, которыми наделяет нас наша система образования, не переносимы на предметы, отличные от тех, в рамках которых мы их обрели: "он помнит то, чему он научился, но напрочь забыл, как он это сделал".
Не в том ли колоссальный дефект нашей современной системы образования - дефект, прослеживаемый во всех упомянутых мною тревожных признаках проблемы - что, хотя мы часто успешно преподаем нашим ученикам "предметы", научить их мыслить в целом мы достойным сожаления образом оказываемся неспособны: они учатся всему, кроме искусства учебы. Как если бы мы научили ребенка механически и заученно играть на пианино "Блэксмитскую гармонию", но так никогда и не научили его ни читать по нотам, ни вообще представлению о гаммах и тонах; так что, заучив "Блэксмитскую гармонию", он по-прежнему не имел бы ни малейшего представления о том, как перейти от этого к "Последней розе лета". Почему я говорю "как если бы"? В определенных искусствах и ремеслах мы иногда именно этим и занимаемся - требуем от ребенка "выразить себя" в рисовании до того, как научим его обращаться с кисточкой и красками. Есть мнение, что это правильный способ приниматься за работу. Но обратите внимание: это не тот способ, каким опытный мастер стал бы учиться обращению с новым материалом. Научившись на собственном опыте наилучшим образом экономить усилия и браться за работу с нужного конца, он начнет с бесконечных зарисовок на каком-нибудь куске, чтобы "почувствовать инструмент".
Давайте теперь посмотрим на средневековую схему образования - силлабус, учебный план Школы. Пока не важно, был ли он составлен для маленьких детей или для более взрослых студентов, или за сколько лет люди должны были его изучить. Важно, что он показывает, что же люди Средневековья считали целью и правильной последовательностью учебного процесса.
Силлабус делился на две части - тривиум и квадривиум. Вторая часть - квадривиум - состояла из "предметов", и пока нам не важна. Для нас интересен состав тривиума, предшествовавшего квадривиуму и бывшего для него подготовительной дисциплиной. Он состоял из трех частей: грамматики, диалектики и риторики, именно в такой последовательности.
Первое, что мы замечаем, - это то, что два из этих "предметов" "предметами" мы бы вовсе и не назвали: это всего лишь методы работы с темами. Грамматика, конечно, является "предметом" в том смысле, что она, определенно, означает изучение языка - в то время это означало изучение латыни. Но сам язык был всего лишь средством выражения мысли. Весь тривиум, на самом деле, был призван привить ученику правильное применение инструментов учебы, прежде чем начнется применение их к "предметам". Первым делом, он изучал язык; узнавая не просто как заказать блюдо на иностранном языке, но структуру одного языка, и потому языка вообще - что он есть, из чего он состоит, как он функционирует. Далее, он учился пользоваться языком; давать определения своим терминам и делать точные высказывания, строить аргументацию и находить в ней ошибки. То есть, диалектика заключала в себе логику и искусство спора. Наконец, он учился выражать себя с помощью языка - говорить то, что он хотел сказать, ясно и убедительно.
По окончании этого курса он должен был составить сочинение по какой-либо теме, выбранной старшими или самостоятельно, и защитить его от критики со стороны оппонентов. К этому моменту он уже умел - или горе ему - не просто составлять письменные сочинения, но внятно и вразумительно говорить перед публикой и быстро соображать под градом замечаний и комментариев. Ему также грозили вопросы, меткие и сильные, от тех, кто уже прошел испытание дебатами.
Продолжение здесь
Дороти Ли Сэйерс (1893-1957) - английская писательница, близкая к кругу Инклингов - оксфордской литературной группы, в которую входили, в частности, Дж. Р. Р. Толкин и К. С. Льюис. В России она известна не столь давно, и преимущественно как автор детективных романов (в частности, про детектива-любителя лорда Питера Уимзи - Сэйерс безусловный классик жанра, в свое время она была одной из основательниц британского "Детективного клуба", наряду с Агатой Кристи и Г. К. Честертоном). Немного узнать о ней можно, прочитав ее краткую биографию в Википедии или небольшую заметку Н. Трауберг о ней. За рубежом ее знают гораздо лучше, чем в нашей стране - и как христианского апологета, и - не в последнюю очередь - человека, писавшего об образовании. Наверное, самая известная работа Сэйерс на педагогические темы - ее статья-эссе "Утраченные инструменты обучения" ("The Lost Tools of Learning", 1947). В ней Дороти Сэйерс анализирует проблемы современного ей образования (вполне актуальные и по сей день) и предлагает свою, пересмотренную концепцию классического образования. Эта статья оказала громадное влияние на историю образовательного движения в англоговорящем мире, став фактически программной для движения за обновленное классическое образование, на волне которого появились концепции многих успешных школ в Великобритании и США. Очень популярна идея обновленного классического образования, пересмотренной на новый лад концепции Тривиума и среди сторонников домашнего образования детей, число которых в последние годы постоянно возрастает.
Читателям этого журнала предлагается возможность ознакомиться с русским переводом этой знаменитой работы Дороти Сэйерс. Для движения за новое классическое образование статья Сэйерс - отнюдь не догма. Многие, воплощая ее основные идеи, делают это по-своему. Некоторые частные факты и утверждения - впрочем, для концепции в целом не особо важные - у Дороти Сэйерс могут быть не вполне точны (например, не будучи специалистом в языках, она предполагала, что грамматика русского языка очень проста). Однако это не влияет на ценность ее статьи - ведь и основные вопросы, которые она ставит, и главные идеи ее концепции вполне сохраняют свою актуальность. Может быть, она даже и возросла - ведь многие проблемы, подмеченные Сэйерс в современном ей школьном образовании, лишь углубились и стали более явными.
Это пробная публикация. В тексте могли остаться "неотловленные" мной легкие корявости - если кто-то таковые заметит, буду признателен. Благодарен за помощь и замечания Н. Геда и Д. Лялину. Право распоряжаться публикацией русского текста любезно переданы переводчиком редактору (т.е. мне) и без моего разрешения републикация где-либо этого текста пока запрещена. Заинтересованных в таковой прошу связываться со мной лично или через комменты.
Утраченные инструменты учебы
Дороти Ли Сэйерс
То, что я, чей опыт преподавания чрезвычайно ограничен, осмеливаюсь обсуждать вопросы образования, едва ли требует оправданий. Нынче общественное мнение к этому только благоволит. Епископы высказывают свои суждения об экономике, биологи - о метафизике, химики - о богословии; бесполезнейшие люди назначаются специалистами на самые ответственные государственные посты, а в газетах туповатые простолюдины пишут, что Эпштейн с Пикассо не умели рисовать. В известных пределах, и при условии, что критике сопутствует разумная доля скромности, все это достойно похвалы. Излишняя специализация вредит. Есть также одно прекрасное оправдание тому, что распоследний непрофессионал может чувствовать себя вправе высказываться по поводу образования. Ведь, хоть и не все из нас профессиональные учителя, все мы когда-то сами учились. Даже если мы ничему и не научились - возможно даже, особенно если это так- наш вклад в дискуссию может иметь потенциальную ценность.
Однако, в высшей степени маловероятно, чтобы предложенные мною реформы были когда-нибудь осуществлены. Ни родители, ни педагогические институты, ни приемные комиссии, ни министерства образования никогда их не поддержат. Ибо они сводятся к следующему: чтобы сформировать общество образованных людей, подготовленных к отстаиванию своей интеллектуальной свободы под разнообразным давлением современного общества, мы должны повернуть колесо прогресса вспять на четыре или пять веков, к тому моменту, когда образование начало забывать о своей истинной цели, к концу Средневековья.
Перед тем, как отмахнуться от меня с подходящим диагнозом - реакционер, романтик, ретроград, laudator temporis acti (воспеватель прошлого) или любым другим первым попавшимся ярлыком - я попрошу, чтобы вы поразмыслили над одним-двумя вопросами, которыми, возможно, все мы в глубине души задаемся, и которые иногда всплывают на поверхность и беспокоят нас.
Если мы подумаем о том, в каком необыкновенно юном возрасте молодые люди поступали в университеты, скажем, во времена Тюдоров, и считались, таким образом, способными нести ответственность за свои дела, будем ли мы так уж довольны отличающим нашу эпоху искусственным продлением интеллектуального детства и отрочества далеко за пределы физического взросления? Откладывание принятия ответственности на позднейшее время приносит с собой ряд психологических сложностей, которые, хотя и могут быть небезынтересными для психиатров, едва ли благотворны как для самого человека, так и для общества. Шаблонный аргумент в пользу увеличения стандартного возраста выпускника средней школы и удлинения периода обучения - сейчас приходится изучать куда как больше, чем в Средневековье. Это отчасти верно, но отнюдь не совсем. Современные мальчики и девочки, несомненно, изучают гораздо больше предметов - но всегда ли это означает, что они в действительности узнают больше?
Вам никогда не казалось странным или плачевным, что сейчас, когда процент грамотности в Западной Европе выше, чем когда-либо, люди стали подвержены влиянию рекламы и пропаганды в неслыханной и невообразимой в прежние времена степени? Объясняете ли вы это просто механически, тем, что пресса, радио и т.п. упростили распространение пропаганды среди широких масс? Или вам иногда приходит в голову неприятная мысль о том, что, возможно, продукт современных методов образования не так уж и хорош, и что он или она могли бы и лучше различать факты и мнения, доказанное и возможное?
Когда Вы прислушивались к спору взрослых и, как предполагается, ответственных людей, случалось ли Вам раздражаться удивительной неспособностью среднестатистического спорщика говорить по существу или опровергать и доказывать несостоятельность оппонентов? Или размышляли ли вы когда-нибудь о чрезвычайно высоком содержании не относящихся к делу тем, плодящихся на собраниях, и величайшей редкости людей, способных выполнять роль их председателей? И когда вы думаете об этом, и о том, что большинство общественных вопросов у нас решаются в ходе споров и собраний, не становится ли Вам иногда слегка не по себе?
Следили ли вы когда-нибудь за дискуссией в газетах или еще где-нибудь, отмечая, что часто авторы неспособны дать определения используемым ими терминам? Или как часто, когда один человек все-таки дает определение своим терминам, другой в своем ответе предполагает, что тот использовал их в смысле, диаметрально противоположном уже определенному? Испытывали ли вы когда-нибудь легкое беспокойство от засилья небрежного синтаксиса? И, если так, беспокоит ли вас в нем просто недостаточная ясность или то, что это может вызывать опасное недопонимание?
Открывали ли вы когда-нибудь для себя тот факт, что молодые люди, покидая школу, не только забывают большую часть того, чему их учили (это ожидаемо), но также и забывают или обнаруживают, что вообще никогда не знали, как самостоятельно изучать что-то новое? Не надоело ли вам сталкиваться со взрослыми мужчинами и женщинами, которые, как кажется, неспособны отличить весомую, научную и должным образом написанную книгу от той, что для опытного глаза очевидно не является ни той, ни другой, ни третьей? Или которые неспособны пользоваться библиотечным каталогом? Или которые, столкнувшись со справочником, обнаруживают любопытную неспособность извлечь из него относящуюся к интересующему их вопросу информацию?
Часто ли вам приходилось сталкиваться с людьми, для которых на протяжении всей их жизни некий "предмет" всегда оставался "предметом", водонепроницаемыми переборками отделенным от других "предметов", так что они испытывают весьма значительные затруднения в нахождении связи между, к примеру, алгеброй и детективами, захоронением отходов и ценой на лососину - или, в более общем случае, между такими сферами знания как философия и экономика, или химия и искусство?
Не беспокоят ли вас периодически вещи, которые пишут взрослые мужчины и женщины для взрослых мужчин и женщин? Известный биолог в еженедельной газете пишет, что "аргументом против существования некоего Творца" (мне кажется, он выразился еще сильнее, но поскольку я, к сожалению, потеряла ссылку, воссоздадим его высказывание в наиболее мягкой форме) - "является то, что точно такие же генетические изменения, какие возникают в результате естественного отбора, могут быть по желанию воспроизведены животноводами". Хочется сказать, что это, скорее, аргумент в пользу существования «некоего Творца». На самом деле это, конечно, ни то, ни другое; все, что это доказывает, - это то, что все наблюдаемые генетические изменения могут объясняться одними и теми же формальными причинами (рекомбинация хромосом путем межпородного скрещивания и т.д.) - точно так же, как Лунная соната Бетховена и звуки, издаваемые ходящей по клавишам пианино кошкой, формально объясняются дюжиной одних и тех же музыкальных тонов. Но выступление кошки ни доказывает, ни опровергает существование Бетховена; все, что доказывает утверждение этого биолога, это то, что он неспособен отличить формальную причину от конечной.
А вот высказывание из такого не менее академического источника как «Литературное приложение» к Таймс: "Француз Альфред Эпина отметил, что определенные особи (например, муравьи и осы) могут столкнуться с ужасами жизни и смерти только в рамках сообществ". Я не знаю, что на самом деле сказал этот француз, но сказанное англичанином определенно бессмысленно. Мы не можем знать, преподносит ли жизнь какие-либо ужасы муравью, или в каком смысле можно утверждать, что индивидуальная оса, раздавленная вами на оконном стекле, "сталкивается" или "не сталкивается" с ужасами смерти. Темой статьи было человеческое коллективное поведение, и человеческие мотивы были ненавязчиво перенесены с главного суждения на вспомогательный пример. Так что, в результате, аргумент принимает за данность то, что он сам же должен был доказать - факт, который немедленно стал бы очевидным, будь он представлен в виде формального силлогизма. Это только небольшой выбранный наугад пример порока, пропитывающего целые книги - в особенности, книги о метафизике, написанные учеными.
Другая цитата из того же номера «Литературного приложения» удачно подходит для завершения этой случайной подборки беспокойных мыслей - на этот раз, из рецензии на "Некоторые задачи образования" сэра Ричарда Ливингстона: "Читателю неоднократно напоминается о ценности интенсивного изучения по крайней мере одного предмета с тем, чтобы постигнуть сам смысл знания и то, что для его обретения необходимы тщательность и настойчивость. Однако же, в иных местах всецело признается тревожный факт: человек может быть знатоком своего дела в одном вопросе, тогда как в другом быть не более компетентным, чем его ближний. Он помнит, чему он научился, но напрочь забыл, как он это сделал."
Я хотела бы обратить ваше внимание в особенности на последнее предложение, объясняющее то, что автор по праву называет "тревожным фактом" - что интеллектуальные навыки, которыми наделяет нас наша система образования, не переносимы на предметы, отличные от тех, в рамках которых мы их обрели: "он помнит то, чему он научился, но напрочь забыл, как он это сделал".
Не в том ли колоссальный дефект нашей современной системы образования - дефект, прослеживаемый во всех упомянутых мною тревожных признаках проблемы - что, хотя мы часто успешно преподаем нашим ученикам "предметы", научить их мыслить в целом мы достойным сожаления образом оказываемся неспособны: они учатся всему, кроме искусства учебы. Как если бы мы научили ребенка механически и заученно играть на пианино "Блэксмитскую гармонию", но так никогда и не научили его ни читать по нотам, ни вообще представлению о гаммах и тонах; так что, заучив "Блэксмитскую гармонию", он по-прежнему не имел бы ни малейшего представления о том, как перейти от этого к "Последней розе лета". Почему я говорю "как если бы"? В определенных искусствах и ремеслах мы иногда именно этим и занимаемся - требуем от ребенка "выразить себя" в рисовании до того, как научим его обращаться с кисточкой и красками. Есть мнение, что это правильный способ приниматься за работу. Но обратите внимание: это не тот способ, каким опытный мастер стал бы учиться обращению с новым материалом. Научившись на собственном опыте наилучшим образом экономить усилия и браться за работу с нужного конца, он начнет с бесконечных зарисовок на каком-нибудь куске, чтобы "почувствовать инструмент".
Давайте теперь посмотрим на средневековую схему образования - силлабус, учебный план Школы. Пока не важно, был ли он составлен для маленьких детей или для более взрослых студентов, или за сколько лет люди должны были его изучить. Важно, что он показывает, что же люди Средневековья считали целью и правильной последовательностью учебного процесса.
Силлабус делился на две части - тривиум и квадривиум. Вторая часть - квадривиум - состояла из "предметов", и пока нам не важна. Для нас интересен состав тривиума, предшествовавшего квадривиуму и бывшего для него подготовительной дисциплиной. Он состоял из трех частей: грамматики, диалектики и риторики, именно в такой последовательности.
Первое, что мы замечаем, - это то, что два из этих "предметов" "предметами" мы бы вовсе и не назвали: это всего лишь методы работы с темами. Грамматика, конечно, является "предметом" в том смысле, что она, определенно, означает изучение языка - в то время это означало изучение латыни. Но сам язык был всего лишь средством выражения мысли. Весь тривиум, на самом деле, был призван привить ученику правильное применение инструментов учебы, прежде чем начнется применение их к "предметам". Первым делом, он изучал язык; узнавая не просто как заказать блюдо на иностранном языке, но структуру одного языка, и потому языка вообще - что он есть, из чего он состоит, как он функционирует. Далее, он учился пользоваться языком; давать определения своим терминам и делать точные высказывания, строить аргументацию и находить в ней ошибки. То есть, диалектика заключала в себе логику и искусство спора. Наконец, он учился выражать себя с помощью языка - говорить то, что он хотел сказать, ясно и убедительно.
По окончании этого курса он должен был составить сочинение по какой-либо теме, выбранной старшими или самостоятельно, и защитить его от критики со стороны оппонентов. К этому моменту он уже умел - или горе ему - не просто составлять письменные сочинения, но внятно и вразумительно говорить перед публикой и быстро соображать под градом замечаний и комментариев. Ему также грозили вопросы, меткие и сильные, от тех, кто уже прошел испытание дебатами.
Продолжение здесь