Кризис современности: образовательный аспект
И вот тут - после сказанного в прошлом посте - мы подходим к той самой идее, которая была высказана по поводу «казанского стрелка». А именно: к пониманию необходимости кардинального изменения практически всех норм и понятий человеческой жизни в связи с кардинальным же изменением производственных систем. Которые - как уже говорилось - полностью изменили взаимодействие людей. Превратив их из конкурентов - или, в лучшем случае, малополезных друг другу соседей - в партнеров, благополучие которых зависит друг от друга.
Да, именно так: вопреки всем заявлениям консерваторов о том, что «раньше люди были душевнее» и «раньше люди друг друга ценили», в действительности именно в традиционный период человек существовал атомизировано. Фактически - независимо от других. Разумеется, и тогда были какие-то «общие дела»: скажем, сохранялись элементы общинных угодий, разного рода совместной инфраструктуры. Но все это было ничтожным по сравнению с реальной «осью» традиционного мира, вокруг которой все и строилось: с семейным крестьянским хозяйством, для коего потребность выхода за пределы участка были минимальны. (Поэтому все проявления «коллективизма» можно считать лишь архаизмами, отсылающими к предыдущей эпохе - эпохе развитого общинного хозяйства.)
Впрочем, еще более минимальна была «потребность в других» у представителей т.н. «элиты», которая, собственно, всегда жила по правилу: «Homo homini lupus est». (Поскольку «другие» для нее - прямые конкуренты на «ниве» отъема прибавочного продукта у подвластного населения.) И в действительности вся «властная культура» - которая, собственно, и считается сейчас «культурой в полном смысле слова» - это «культура волчья». В смысле - культура людей, видящих врага в каждом встречном, но при этом должных как-то взаимодействовать. (На самом деле, кстати, если есть возможность обходиться без этого, то «лучшие» с удовольствием это делают: уходят в свои поместья, замки.)
Именно указанная ситуация порождает знаменитую связку «дисциплина-свободолюбие», на которой базируется очень многие современные культурные элементы. (Если не считать указанных выше архаизмов - то, вообще, все.) Наприме образование, где, с одной стороны, применяется массированное «загоняние всех под одну гребенку», придавливание железной крышкой формализма и заорганизованности. А с другой - существует некий «культ индивидуальности», «личности, не такой, как все». (Разумеется, «не такой» в лучшую сторону.) Причем, обычно считается, что это - противоположные вещи, и что «те, кто за дисциплину» противостоят «тем, кто за индивидуальность». (В зависимости от ситуации симпатии могут быть и на той, и на другой стороне. Но сути это не меняет.)
Однако это не так: и то, и другое есть две стороны одной медали. А именно: восприятия мира, как ситуации, в которой «чужие есть враги». И поэтому, с одной стороны необходимо этих врагов «строить», дабы использовать в своих интересах. А с другой - надо стараться не попасть под «стройку» со стороны врага. Разумеется, уже отсюда можно увидеть, что ни о какой позитивной деятельности в данном случае речь не идет: только борьба «меча и щита», в смысле - защиты и нападения. Однако - как уже говорилось - это вступает в противоречие с самой целью современного образования. Которое нужно вовсе не для подготовки мастеров подковерных интриг и специалистов по выслуживанию перед начальством.
Напротив - основной задачей школ и вузов в современном мире является подготовка людей, которые впоследствии должны заниматься совместным трудом. Т.е., речь идет о совершенно противоположной ситуации, нежели та, что предполагается в случае модели «дисциплина-свободолюбие».И если честно, то именно отсюда и проистекает огромное количество проблем в указанной области. Тем не менее, инерция человеческого мышления настолько велика, что вместо смены подобного типа организации образования на что-то иное он (человек) продолжает заниматься попытками развития и усовершенствования данной изначально негодной конструкции. Причем, что самое интересное - у нас есть прекрасный пример того, как отказ от «традиции» позволил на порядок повысить качество работы системы.
Речь идет, конечно же, о коммунах Макаренко, кои являли собой один из наиболее известных образцов разрыва с классической педагогической практикой. В том смысле, что основной акцент тут делался вовсе не на дисциплину. И не на «индивидуальность». А на вещь, в «классической педагогике» просто невозможную - на общий производительный труд. Результат этой «ставки» оказался блестящим. В том смысле, что Макаренко смог полностью ликвидировать самую главную проблему «классического образования» - проблему мотивации. Которую традиционно пытались решать и через дисциплину. (От классических розог до вызова родителей в школу. Чтобы те наказали уже дома.) И через «индивидуальность» - через стимулирования высокого уровня честолюбия, «геймификацию образовательных программ» и т.п. вещи.
Разумеется, результат был очень низок. А Антон Семенович просто взял - и дал возможность воспитанникам почувствовать преимущество совместной работы. И оказалось, что этого достаточно для того, чтобы самые тупые убедились в том, что «для жизни нужны знания». И начали поглощать математику-физику-литературу (!) в количествах, ранее считавшихся нормой только для немногих избранных. Более того, оказалось, что в подобной системе вообще не нужно поддерживать «внешнюю дисциплину» - в смысле, стимулировать учеников к работе и учебе. Поскольку с этим прекрасно справлялся сам коллектив, причем, практически без «жесткача». А ведь эти самые учащиеся были отнюдь не «маменькими сынками», а напротив, беспризорниками, готовыми при малейшем посягательстве на свободу просто «сделать ноги». (Тем более, что в коммунах никто никого не удерживал физически.)
То есть, оказалось, что достаточно отказаться от «привычных форм» педагогической деятельности - и успех обеспечен. Однако именно указанный факт и вызвал жесткое противодействие работам Макаренко со стороны «педсообщества». В том смысле, что представители «педагогической элиты» просто представить не могли, как может работать система, основывающаяся не на «классической культуре» - с ее «волчьими законами» - а на совершенно иной форме организации людей: на современном производстве, где гораздо выгоднее быть человеком, нежели «волком». (В смысле: выгоднее не вырывать «кусок» друг у друга и не стремиться затоптать конкурента, а честно выполнять свою работу.) Поэтому они, volens nolens, искали в макаренковских коммунах или «приписки», создание искусственной «идиллической картины». Или же - жесткое подавление «индивидуальности коммунаров», прямое проявление насилия. (Собственно, обе эти «концепции» в чистом виде перешли от «педсообщества» 1920-1930 годов к современным критикам Макаренко.)
Впрочем, писать о великом новаторе, и об его многочисленных открытиях в области педагогики и психологии надо отдельно. Тут же можно только еще раз заметить, что макаренковские коллективы прекрасно показали, что люди - даже такие специфические их представители, как беспризорники и малолетние преступники - могут прекрасно обходиться практически без «внешнего контроля». Т.е., без крайне дорогостоящих система принуждения и контроля - которые очень ярко заметны в «классической школе». Наверное, тут не надо говорить, что этот опыт важен нам не только в плане развития образования. Но и вообще, в плане понимания: куда же следует развивать существующие общественные системы для того, чтобы избавиться от описанных в прошлом посте проблем «человеческого общежития».
Что особенно важно теперь, когда процесс формирования «посттрадиционной цивилизации» встал очень остро. И когда стало понятным, что попытки решать все проблемы эскалацией пресловутых «мер безопасности» не просто плохо помогают. Но очень часто - только усугубляют ситуацию. Причем, и в плане недостаточности даже самых «жестких мер», и в плане очень резкого роста ресурсов «на безопасность», которые изымаются из других областей бытия. (См. текущую историю с «коронавирусной эпидемией» - а точнее, с «борьбой» с этой самой эпидемией.)
Но об этом, понятное дело, будет сказано уже отдельно…
Да, именно так: вопреки всем заявлениям консерваторов о том, что «раньше люди были душевнее» и «раньше люди друг друга ценили», в действительности именно в традиционный период человек существовал атомизировано. Фактически - независимо от других. Разумеется, и тогда были какие-то «общие дела»: скажем, сохранялись элементы общинных угодий, разного рода совместной инфраструктуры. Но все это было ничтожным по сравнению с реальной «осью» традиционного мира, вокруг которой все и строилось: с семейным крестьянским хозяйством, для коего потребность выхода за пределы участка были минимальны. (Поэтому все проявления «коллективизма» можно считать лишь архаизмами, отсылающими к предыдущей эпохе - эпохе развитого общинного хозяйства.)
Впрочем, еще более минимальна была «потребность в других» у представителей т.н. «элиты», которая, собственно, всегда жила по правилу: «Homo homini lupus est». (Поскольку «другие» для нее - прямые конкуренты на «ниве» отъема прибавочного продукта у подвластного населения.) И в действительности вся «властная культура» - которая, собственно, и считается сейчас «культурой в полном смысле слова» - это «культура волчья». В смысле - культура людей, видящих врага в каждом встречном, но при этом должных как-то взаимодействовать. (На самом деле, кстати, если есть возможность обходиться без этого, то «лучшие» с удовольствием это делают: уходят в свои поместья, замки.)
Именно указанная ситуация порождает знаменитую связку «дисциплина-свободолюбие», на которой базируется очень многие современные культурные элементы. (Если не считать указанных выше архаизмов - то, вообще, все.) Наприме образование, где, с одной стороны, применяется массированное «загоняние всех под одну гребенку», придавливание железной крышкой формализма и заорганизованности. А с другой - существует некий «культ индивидуальности», «личности, не такой, как все». (Разумеется, «не такой» в лучшую сторону.) Причем, обычно считается, что это - противоположные вещи, и что «те, кто за дисциплину» противостоят «тем, кто за индивидуальность». (В зависимости от ситуации симпатии могут быть и на той, и на другой стороне. Но сути это не меняет.)
Однако это не так: и то, и другое есть две стороны одной медали. А именно: восприятия мира, как ситуации, в которой «чужие есть враги». И поэтому, с одной стороны необходимо этих врагов «строить», дабы использовать в своих интересах. А с другой - надо стараться не попасть под «стройку» со стороны врага. Разумеется, уже отсюда можно увидеть, что ни о какой позитивной деятельности в данном случае речь не идет: только борьба «меча и щита», в смысле - защиты и нападения. Однако - как уже говорилось - это вступает в противоречие с самой целью современного образования. Которое нужно вовсе не для подготовки мастеров подковерных интриг и специалистов по выслуживанию перед начальством.
Напротив - основной задачей школ и вузов в современном мире является подготовка людей, которые впоследствии должны заниматься совместным трудом. Т.е., речь идет о совершенно противоположной ситуации, нежели та, что предполагается в случае модели «дисциплина-свободолюбие».И если честно, то именно отсюда и проистекает огромное количество проблем в указанной области. Тем не менее, инерция человеческого мышления настолько велика, что вместо смены подобного типа организации образования на что-то иное он (человек) продолжает заниматься попытками развития и усовершенствования данной изначально негодной конструкции. Причем, что самое интересное - у нас есть прекрасный пример того, как отказ от «традиции» позволил на порядок повысить качество работы системы.
Речь идет, конечно же, о коммунах Макаренко, кои являли собой один из наиболее известных образцов разрыва с классической педагогической практикой. В том смысле, что основной акцент тут делался вовсе не на дисциплину. И не на «индивидуальность». А на вещь, в «классической педагогике» просто невозможную - на общий производительный труд. Результат этой «ставки» оказался блестящим. В том смысле, что Макаренко смог полностью ликвидировать самую главную проблему «классического образования» - проблему мотивации. Которую традиционно пытались решать и через дисциплину. (От классических розог до вызова родителей в школу. Чтобы те наказали уже дома.) И через «индивидуальность» - через стимулирования высокого уровня честолюбия, «геймификацию образовательных программ» и т.п. вещи.
Разумеется, результат был очень низок. А Антон Семенович просто взял - и дал возможность воспитанникам почувствовать преимущество совместной работы. И оказалось, что этого достаточно для того, чтобы самые тупые убедились в том, что «для жизни нужны знания». И начали поглощать математику-физику-литературу (!) в количествах, ранее считавшихся нормой только для немногих избранных. Более того, оказалось, что в подобной системе вообще не нужно поддерживать «внешнюю дисциплину» - в смысле, стимулировать учеников к работе и учебе. Поскольку с этим прекрасно справлялся сам коллектив, причем, практически без «жесткача». А ведь эти самые учащиеся были отнюдь не «маменькими сынками», а напротив, беспризорниками, готовыми при малейшем посягательстве на свободу просто «сделать ноги». (Тем более, что в коммунах никто никого не удерживал физически.)
То есть, оказалось, что достаточно отказаться от «привычных форм» педагогической деятельности - и успех обеспечен. Однако именно указанный факт и вызвал жесткое противодействие работам Макаренко со стороны «педсообщества». В том смысле, что представители «педагогической элиты» просто представить не могли, как может работать система, основывающаяся не на «классической культуре» - с ее «волчьими законами» - а на совершенно иной форме организации людей: на современном производстве, где гораздо выгоднее быть человеком, нежели «волком». (В смысле: выгоднее не вырывать «кусок» друг у друга и не стремиться затоптать конкурента, а честно выполнять свою работу.) Поэтому они, volens nolens, искали в макаренковских коммунах или «приписки», создание искусственной «идиллической картины». Или же - жесткое подавление «индивидуальности коммунаров», прямое проявление насилия. (Собственно, обе эти «концепции» в чистом виде перешли от «педсообщества» 1920-1930 годов к современным критикам Макаренко.)
Впрочем, писать о великом новаторе, и об его многочисленных открытиях в области педагогики и психологии надо отдельно. Тут же можно только еще раз заметить, что макаренковские коллективы прекрасно показали, что люди - даже такие специфические их представители, как беспризорники и малолетние преступники - могут прекрасно обходиться практически без «внешнего контроля». Т.е., без крайне дорогостоящих система принуждения и контроля - которые очень ярко заметны в «классической школе». Наверное, тут не надо говорить, что этот опыт важен нам не только в плане развития образования. Но и вообще, в плане понимания: куда же следует развивать существующие общественные системы для того, чтобы избавиться от описанных в прошлом посте проблем «человеческого общежития».
Что особенно важно теперь, когда процесс формирования «посттрадиционной цивилизации» встал очень остро. И когда стало понятным, что попытки решать все проблемы эскалацией пресловутых «мер безопасности» не просто плохо помогают. Но очень часто - только усугубляют ситуацию. Причем, и в плане недостаточности даже самых «жестких мер», и в плане очень резкого роста ресурсов «на безопасность», которые изымаются из других областей бытия. (См. текущую историю с «коронавирусной эпидемией» - а точнее, с «борьбой» с этой самой эпидемией.)
Но об этом, понятное дело, будет сказано уже отдельно…