Образование, индустриализация и социализм. Часть первая
Итак, как было указано в прошлом посте , реальное восполнение «интеллектуального потенциала» - то есть, замена покинувших страну во время и после Гражданской войны специалистов - в РСФСР, а затем и СССР 1920 годов произошло довольно быстро. Можно даже сказать - стремительно, если ориентироваться на скорость восстановления промышленности, которая уже к 1926 вышла на уровень 1913 по многим важнейшим показателям. Например, по производству электроэнергии. Для понимания случившегося стоит вспомнить о том, что тогда это был фактический «хайтек», требующий весьма квалифицированного труда. Заниматься которым «прямо от сохи» было невозможно: скажем, профессия того же электромонтера в то время относилась к самой «элите» производственных специальностей: его зарплата доходила до 90 рублей в месяц! Для сравнения - ткач получал 16 рублей в месяц, а чиновник среднего класса - 65 рублей. (У среднего крестьянина доход был не более 100 рублей в год!)
То есть, люди, имевшие профессии, связанные с электротехникой, по тем временам были не просто немногочисленными, но крайне редкими - что и вызывало высокие зарплаты. (У инженеров, понятное дело, они были еще больше.) На этом фоне можно было подумать, что единственной возможностью для СССР восстановить «электрическое хозяйство» будет приглашение иностранных специалистов - что в отсутствии международного признания являлось еще той задачей. (Даже без учета необходимости еще более высоких зарплат, нежели у «местных».) Поэтому многим казалось, что ни о каком нормальном функционировании отрасли речи идти не может - ну, а об ее развитии говорить просто смешно.
Причем к этим «многим» относились не только «представители эмиграции» и даже лояльные к Революции представители Запада (вроде Герберта Уэлса) но и некоторые члены советского руководства, которые были в удивлении (если не больше) от представленного Лениным в 1920 году плана ГОЭЛРО. Поскольку для них - имевших возможность реальной работы с народным хозяйством - возможность столь быстрого строительства самой современной отрасли в стране была еще меньшей, нежели для сторонних наблюдателей. Кстати, тут сразу стоит указать на то, что популярное утверждение, состоящее в том, что ГОЭЛРО представлял собой переработанный проект, составленный еще дореволюционной Комиссией по изучению естественных производительных сил (КЕПС), в общем неверно. В том смысле, что первое - это всего лишь материалы действительно прогрессивных исследователей (большая часть которых, кстати, осталась «с большевиками»). А второе - именно государственный план, обязательный к исполнению.
Поскольку планы можно «нарисовать» самые общирные. А вот найти для них исполнителей - это еще та проблема. Тем не менее, в реальности этот самый плане ГОЭЛРО оказался не только выполненным, но и перевыполненным. В том смысле, что уже к 1930 году реальная выработка электроэнергии оказалась большей, чем планировалось в 1921. То есть, проблема с квалифицированным персоналом была не просто решена - а «перерешена». Примерно та же ситуация наблюдалась и в иных областях - начиная с авиастроения и заканчивая здравоохранением. Поскольку все требуемые для них (отраслей) представители квалифицированных профессий были «получены», причем - в числе, превосходящем изначальные требования. (Что позволило «играть на опережение» изначальных планов.)
* * *
И вот тут мы подходим к самому важному вопросу, связанному с СССР, а главное - имеющему огромное значение в будущем. К тому, как же работала данная система «производства специалистов», и почему она была на порядок лучше всего того, что существовало до этого. Так вот: для понимания этого, в первую очередь, стоит сказать, что к «классическому» пониманию образования этот вопрос имеет довольно малое отношение. В том смысле, что образование в привычном смысле, конечно же, играло тут свою роль - но отнюдь не главную. Это прекрасно видно на уже упоминавшемся в прошлом посте увеличении числа студентов - которое выросло с дореволюционных 150 тысяч до 260 в 1924 году. (И 160 учащихся техникумов.) Поскольку понятно, что за три года, что минули с начала восстановления страны с момента окончания активной фазы Гражданской войны, развернуть традиционную систему высшего образования такого масштаба было невозможно. И да: надо понимать, что значительная часть преподавательского состава действительно покинула страну, т.е., «мощность» системы образования в традиционном смысле в 1924 году была безусловно слабее, нежели в 1917. Говорить же о повышении эффективности преподавательской работы так же было странным - просто потому, что преподавали те же самые люди. (Притом надо учитывать, что значительная часть тех же профессоров была довольно отрицательно настроена к Советской власти, и не особенно «рвалась» в плане исполнения своих обязанностей.)
Так что же изменилось? А изменилось отношение к обучению, причем - кардинально. В том смысле, что в образовательной системе 1920 годов главным стимулом обучающихся стало не просто получение знаний. (О «получении диплома», как цели, тут даже говорить смешно - даже без учета того, что данный «диплом» какое-то время вообще не давался.) Но получение знаний «практических», т.е., имеющих возможность применения в производственной деятельности. Это очень и очень важный момент, фактически отделяющий раннесоветскую образовательную систему от всех остальных подобных систем. (В том числе и современных.) Связано это было с широким приобщение рабочих к образованию, причем часто без отрыва от основной деятельности. Иначе говоря, человек видел, зачем он изучает те или иные вещи, видел очевидную их связь с практикой - что и вело к необычайному уровню мотивации в учебе.
Об этом моменте я уже писал неоднократно в связи с т.е. «коммунами Макаренко». Поскольку великий педагог-новатор, ИМХО, смог в данных коммунах довести указанный принцип до предела, что позволяло ему с легкостью превращать недавних малолетних преступников в квалифицированных специалистов. Последнее же, в свою очередь, обеспечивалось именно тесной и прямой связью между передаваемыми учащимся знаниями - и системой производства, где данные знания и умения могли быть применены. Иначе говоря, речь шла о т.н. «неотчужденной педагогике», которую можно прямо противопоставить педагогике современной, в которой обучаемые вынуждены изучать совершенно неочевидные для них вещи в обмен на совершенно условные «оценки». Причем, касается это не только средней школы, но и школы высшей. (А так же, в значительной мере, получени т.н. «ученых степеней», особенно кандидатской.)
* * *
Собственно, так и было до Революции - несмотря на то, что многие люди тогда старались обрести именно знания. Впрочем, стоит учитывать еще и существовавшую тогда мощную цензовую систему. И «сословную» - см. «Циркуляр о кухаркиных детях», который был формально отменен после 1905 года, но реально действовал до 1917. И материальную, состоящую в том, что образование было в значительной мере платное. (Можно было встать «на гособеспечение» или добиться благосклонности того или иного мецената, но, понятное дело, это было именно «отчуждение».) Сюда же стоит отнести и длительный рабочий день, который для большинства рабочих ничем не регулировался. (Ограничения касались лишь государственных предприятий и заводов, имеющих мощное профсоюзное движение.) Поэтому так просто взять - и получить образование тогда было невозможно: в подобной системе большая часть населения просто отсекалась от возможностей получения знания. В то время, как те, кому это было доступно, по большей мере слабо понимали: зачем они учатся? (Поскольку человек, окончивший гимназию, в любом случае мог претендовать на «теплое чиновничье место» - вне его реальных знаний.)
Собственно, именно поэтому реальная эффективность образовательной системы дореволюционной России была крайне низка - даже без учета малого охвата ей населения. Да, разумеется, при наличии высокого уровня мотивации обучающейся в ней человек мог стать специалистом высочайшего класса - на уровне лучших европейских образцов, или даже выше данного уровня. Но таковых было крайне мало: основная часть тех же выпускников гимназий имело посредственный уровень знаний, да и выпускники высшей школы в большинстве своем становились не блестящими учеными и инженерами (врачами, офицерами или педагогами). А предпочитали быть «серыми служаками», занимающимися, в основном, выслуживанием перед начальством и обустройством своего быта. То есть, даже те усилия, что прилагались участниками образовательной системы для передачи знаний обучаемым - кстати, тоже не сказать, чтобы особо сильные, т.к. преподаватели в большинстве случаев так же думали только о чинах и выслуге - по большей мере оказывались бесполезными.
Но в 1920 годах в нетопленные вузовские (и техникумовские) аудитории пришли совершенно иные люди. Которые мечтали не о будущих чинах и жаловании, а о том, как построить в стране передовую промышленность, здравоохранение или науку. Им не важна была «классическая философия», они не хотели слушать о том, как Брут заколол Цезаря и вспоминать родоначальников династии Романовых. (Т.е., заниматься «учебой ради учебы» - как это было принято во всем мире.) Им нужен был закон Ома, закручивание упругой балки и принцип работы двигателя внутреннего сгорания. (Ну и т.д., и т.п.) Но уж эти вещи они готовы были познавать, стиснув зубы - часто после тяжелой основной работы. Подобная «сверхмотивация» позволяла преподавателям исключить из своей деятельности все, кроме самой передачи знания, и вследствие этого резко повысить «плотность» данной передачи.
* * *
Кстати, интересно, что из советской средней школы исчезли все «штатные единицы», ответственные за поддержание дисциплины - все эти педели, экзекуторы, классные дамы и прочие лица, должные загонять школяров за парты. И это притом, что вместо прежних представителей высших и средних слоев за эти парты сели дети рабочих и крестьян - которые до того рассматривались в качестве необучаемых. Подобные изменения тогда не вызывали особого удивления - скорее наоборот, рассматривались как вполне естественные. (Как можно догадаться, принятое в 1920 годах понимание: «талантливости простого народа», противопоставляемое «лености образованных классов», вполне соответствовало указанным выше особенностям. Хотя, конечно, и без понимания того, откуда происходит это соответствие.) Потом же к этому вообще перестали возвращаться - хотя та же «макаренковская система» периодически вызывала интерес. (Но интерес бесплодный - поскольку ухватить ядро его концепции «чистые педагоги» не могли.)
В общем, можно сказать, что 1920 годах был проведен блестящий эксперимент, показавший важность «неотчуждения» - по крайней мере в образовательной системе. И доказавший, что это самое «неотчуждение» играет гораздо более серьезную роль в процессе овладевания знаниями, нежели тот же уровень преподавания, не говоря уж об «материально-технической базе». (Современным «образовательным теоретикам», буквально помешанным на «компьютеризации и визуализации», данный момент следовало бы вспомнить. Впрочем, куда уж там…) Кроме того, было показано, что «традиционное» представление о связи между обучаемостью и происхождением практически нулевая. Что для 1920 годах - помешанных на евгенике и бихевиоризме - было крайне неочевидно. Недаром у того же Макаренко большая часть сил уходила на борьбу с «педагогической наукой» того времени, основанной на «природных склонностях человека». (Пресловутой «педологией», коя тогда считалась магистральным направлением в отрасли - но в действительности только ставила палки в колеса мощному потому советского образования.)
Ну, а самое главное - была показана тесная связи возможностей овладевания человеком знаниями и умениями, и имеющемся системы социальных отношений. Поскольку во всем вышесказанном главным был один фактор.
Впрочем, о нем речь пойдет уже в следующем посте…
То есть, люди, имевшие профессии, связанные с электротехникой, по тем временам были не просто немногочисленными, но крайне редкими - что и вызывало высокие зарплаты. (У инженеров, понятное дело, они были еще больше.) На этом фоне можно было подумать, что единственной возможностью для СССР восстановить «электрическое хозяйство» будет приглашение иностранных специалистов - что в отсутствии международного признания являлось еще той задачей. (Даже без учета необходимости еще более высоких зарплат, нежели у «местных».) Поэтому многим казалось, что ни о каком нормальном функционировании отрасли речи идти не может - ну, а об ее развитии говорить просто смешно.
Причем к этим «многим» относились не только «представители эмиграции» и даже лояльные к Революции представители Запада (вроде Герберта Уэлса) но и некоторые члены советского руководства, которые были в удивлении (если не больше) от представленного Лениным в 1920 году плана ГОЭЛРО. Поскольку для них - имевших возможность реальной работы с народным хозяйством - возможность столь быстрого строительства самой современной отрасли в стране была еще меньшей, нежели для сторонних наблюдателей. Кстати, тут сразу стоит указать на то, что популярное утверждение, состоящее в том, что ГОЭЛРО представлял собой переработанный проект, составленный еще дореволюционной Комиссией по изучению естественных производительных сил (КЕПС), в общем неверно. В том смысле, что первое - это всего лишь материалы действительно прогрессивных исследователей (большая часть которых, кстати, осталась «с большевиками»). А второе - именно государственный план, обязательный к исполнению.
Поскольку планы можно «нарисовать» самые общирные. А вот найти для них исполнителей - это еще та проблема. Тем не менее, в реальности этот самый плане ГОЭЛРО оказался не только выполненным, но и перевыполненным. В том смысле, что уже к 1930 году реальная выработка электроэнергии оказалась большей, чем планировалось в 1921. То есть, проблема с квалифицированным персоналом была не просто решена - а «перерешена». Примерно та же ситуация наблюдалась и в иных областях - начиная с авиастроения и заканчивая здравоохранением. Поскольку все требуемые для них (отраслей) представители квалифицированных профессий были «получены», причем - в числе, превосходящем изначальные требования. (Что позволило «играть на опережение» изначальных планов.)
* * *
И вот тут мы подходим к самому важному вопросу, связанному с СССР, а главное - имеющему огромное значение в будущем. К тому, как же работала данная система «производства специалистов», и почему она была на порядок лучше всего того, что существовало до этого. Так вот: для понимания этого, в первую очередь, стоит сказать, что к «классическому» пониманию образования этот вопрос имеет довольно малое отношение. В том смысле, что образование в привычном смысле, конечно же, играло тут свою роль - но отнюдь не главную. Это прекрасно видно на уже упоминавшемся в прошлом посте увеличении числа студентов - которое выросло с дореволюционных 150 тысяч до 260 в 1924 году. (И 160 учащихся техникумов.) Поскольку понятно, что за три года, что минули с начала восстановления страны с момента окончания активной фазы Гражданской войны, развернуть традиционную систему высшего образования такого масштаба было невозможно. И да: надо понимать, что значительная часть преподавательского состава действительно покинула страну, т.е., «мощность» системы образования в традиционном смысле в 1924 году была безусловно слабее, нежели в 1917. Говорить же о повышении эффективности преподавательской работы так же было странным - просто потому, что преподавали те же самые люди. (Притом надо учитывать, что значительная часть тех же профессоров была довольно отрицательно настроена к Советской власти, и не особенно «рвалась» в плане исполнения своих обязанностей.)
Так что же изменилось? А изменилось отношение к обучению, причем - кардинально. В том смысле, что в образовательной системе 1920 годов главным стимулом обучающихся стало не просто получение знаний. (О «получении диплома», как цели, тут даже говорить смешно - даже без учета того, что данный «диплом» какое-то время вообще не давался.) Но получение знаний «практических», т.е., имеющих возможность применения в производственной деятельности. Это очень и очень важный момент, фактически отделяющий раннесоветскую образовательную систему от всех остальных подобных систем. (В том числе и современных.) Связано это было с широким приобщение рабочих к образованию, причем часто без отрыва от основной деятельности. Иначе говоря, человек видел, зачем он изучает те или иные вещи, видел очевидную их связь с практикой - что и вело к необычайному уровню мотивации в учебе.
Об этом моменте я уже писал неоднократно в связи с т.е. «коммунами Макаренко». Поскольку великий педагог-новатор, ИМХО, смог в данных коммунах довести указанный принцип до предела, что позволяло ему с легкостью превращать недавних малолетних преступников в квалифицированных специалистов. Последнее же, в свою очередь, обеспечивалось именно тесной и прямой связью между передаваемыми учащимся знаниями - и системой производства, где данные знания и умения могли быть применены. Иначе говоря, речь шла о т.н. «неотчужденной педагогике», которую можно прямо противопоставить педагогике современной, в которой обучаемые вынуждены изучать совершенно неочевидные для них вещи в обмен на совершенно условные «оценки». Причем, касается это не только средней школы, но и школы высшей. (А так же, в значительной мере, получени т.н. «ученых степеней», особенно кандидатской.)
* * *
Собственно, так и было до Революции - несмотря на то, что многие люди тогда старались обрести именно знания. Впрочем, стоит учитывать еще и существовавшую тогда мощную цензовую систему. И «сословную» - см. «Циркуляр о кухаркиных детях», который был формально отменен после 1905 года, но реально действовал до 1917. И материальную, состоящую в том, что образование было в значительной мере платное. (Можно было встать «на гособеспечение» или добиться благосклонности того или иного мецената, но, понятное дело, это было именно «отчуждение».) Сюда же стоит отнести и длительный рабочий день, который для большинства рабочих ничем не регулировался. (Ограничения касались лишь государственных предприятий и заводов, имеющих мощное профсоюзное движение.) Поэтому так просто взять - и получить образование тогда было невозможно: в подобной системе большая часть населения просто отсекалась от возможностей получения знания. В то время, как те, кому это было доступно, по большей мере слабо понимали: зачем они учатся? (Поскольку человек, окончивший гимназию, в любом случае мог претендовать на «теплое чиновничье место» - вне его реальных знаний.)
Собственно, именно поэтому реальная эффективность образовательной системы дореволюционной России была крайне низка - даже без учета малого охвата ей населения. Да, разумеется, при наличии высокого уровня мотивации обучающейся в ней человек мог стать специалистом высочайшего класса - на уровне лучших европейских образцов, или даже выше данного уровня. Но таковых было крайне мало: основная часть тех же выпускников гимназий имело посредственный уровень знаний, да и выпускники высшей школы в большинстве своем становились не блестящими учеными и инженерами (врачами, офицерами или педагогами). А предпочитали быть «серыми служаками», занимающимися, в основном, выслуживанием перед начальством и обустройством своего быта. То есть, даже те усилия, что прилагались участниками образовательной системы для передачи знаний обучаемым - кстати, тоже не сказать, чтобы особо сильные, т.к. преподаватели в большинстве случаев так же думали только о чинах и выслуге - по большей мере оказывались бесполезными.
Но в 1920 годах в нетопленные вузовские (и техникумовские) аудитории пришли совершенно иные люди. Которые мечтали не о будущих чинах и жаловании, а о том, как построить в стране передовую промышленность, здравоохранение или науку. Им не важна была «классическая философия», они не хотели слушать о том, как Брут заколол Цезаря и вспоминать родоначальников династии Романовых. (Т.е., заниматься «учебой ради учебы» - как это было принято во всем мире.) Им нужен был закон Ома, закручивание упругой балки и принцип работы двигателя внутреннего сгорания. (Ну и т.д., и т.п.) Но уж эти вещи они готовы были познавать, стиснув зубы - часто после тяжелой основной работы. Подобная «сверхмотивация» позволяла преподавателям исключить из своей деятельности все, кроме самой передачи знания, и вследствие этого резко повысить «плотность» данной передачи.
* * *
Кстати, интересно, что из советской средней школы исчезли все «штатные единицы», ответственные за поддержание дисциплины - все эти педели, экзекуторы, классные дамы и прочие лица, должные загонять школяров за парты. И это притом, что вместо прежних представителей высших и средних слоев за эти парты сели дети рабочих и крестьян - которые до того рассматривались в качестве необучаемых. Подобные изменения тогда не вызывали особого удивления - скорее наоборот, рассматривались как вполне естественные. (Как можно догадаться, принятое в 1920 годах понимание: «талантливости простого народа», противопоставляемое «лености образованных классов», вполне соответствовало указанным выше особенностям. Хотя, конечно, и без понимания того, откуда происходит это соответствие.) Потом же к этому вообще перестали возвращаться - хотя та же «макаренковская система» периодически вызывала интерес. (Но интерес бесплодный - поскольку ухватить ядро его концепции «чистые педагоги» не могли.)
В общем, можно сказать, что 1920 годах был проведен блестящий эксперимент, показавший важность «неотчуждения» - по крайней мере в образовательной системе. И доказавший, что это самое «неотчуждение» играет гораздо более серьезную роль в процессе овладевания знаниями, нежели тот же уровень преподавания, не говоря уж об «материально-технической базе». (Современным «образовательным теоретикам», буквально помешанным на «компьютеризации и визуализации», данный момент следовало бы вспомнить. Впрочем, куда уж там…) Кроме того, было показано, что «традиционное» представление о связи между обучаемостью и происхождением практически нулевая. Что для 1920 годах - помешанных на евгенике и бихевиоризме - было крайне неочевидно. Недаром у того же Макаренко большая часть сил уходила на борьбу с «педагогической наукой» того времени, основанной на «природных склонностях человека». (Пресловутой «педологией», коя тогда считалась магистральным направлением в отрасли - но в действительности только ставила палки в колеса мощному потому советского образования.)
Ну, а самое главное - была показана тесная связи возможностей овладевания человеком знаниями и умениями, и имеющемся системы социальных отношений. Поскольку во всем вышесказанном главным был один фактор.
Впрочем, о нем речь пойдет уже в следующем посте…