О "сходимости ветвей" исторического процесса. Часть вторая
Итак, в прошлом посте речь шла о «схождении» трех «технических» ветвей исторического процесса. А именно - производственной (ГАП), разработочной (САПР) и управляющей (АСУ). Которые, по сути, позволяли создать гипотетическую систему гибкого общественного производства, позволяющую устранить большую часть недостатков плановой экономики. Разумеется, в истории СССР для этого банально не хватило времени, и поэтому указанное «схождение» оказалось невозможным - но это, как уже говорилось, сути не меняет. (Как не меняет и исторического значения данного процесса, поскольку, рано или поздно, но указанную задачу все равно необходимо будет решать.)
Тем не менее, только вопросами, связанными с техникой, дело тут не исчерпывается. А точнее, «техническая сторона» данного дела является, наверное, наиболее очевидной. То есть, объяснять необходимость соответствия, скажем, автоматизированного проектирования и автоматизированного производства еще можно - в конце концов, основа в виде вычислительной техники у них одна. Гораздо менее заметным выступает соответствие данной «технической основе» областей гуманитарных. Точнее сказать, определенные тенденции в данных сферах, вызванные современной техникой, тут, конечно же, замечаются - однако понимания глобальности этих самых тенденций, разумеется, нет.
В качестве хорошего примера тут можно привести влияние вычислительной техники на образовательный процесс. На самом деле, я уже затрагивал этот вопрос - в посте, где шла речь об комплементарности уже помянутого гибкого автоматизированного производства и «макаренковской! образовательной системы. (В том смысле, что именно ГАП дает тот самый низкий уровень отчуждения, который необходим для труда, используемого в указанной педагогической системе.) Однако только этим подобная связь, разумеется, не ограничивается - поскольку наличие мощной системы обработки информации позволяет существенно изменить педагогику, как таковую. Кстати, подобное явление было заметно еще в «докомпьютерную» эпоху - только тогда в качестве «акторов», влияющих на работу школы, использовались иные информационные «устройства». В частности - печать и телевиденье.
* * *
Так вот - уже тогда, после того, как детям стала доступна информация, отличная от «обыденной», роль школы и ее взаимодействие с участниками образовательного процесса изменилась довольно существенно. В том смысле, что она перестала быть тем «окном в мир», которым являлась до указанного момента - т.е., единственным способом получения навыков обращения с т.н. «высокоуровневыми абстракциями». Поскольку если до этого у учащегося была мотивация к учебе, связанная с тем, что только тут он не только узнавал много нового, но и существенно расширял свой «тоннель реальности» - то теперь это работать перестало. В том смысле, что «школьные знания» не только не давали теперь ничего нового к уже имеющейся картине мира - но и казались какими-то несущественными по сравнению с ним. (Как можно удивить ребенка школьной физикой, если он уже знает (!) про теорию относительности, и читает в книгах про падение корабля в "черную дыру".)
Разумеется, понятно, что уровень владения указанными знаниями, даваемой школой и той же научно популярной литературой, различный - даже «школьная физика» имеет гораздо более фундаментальный уровень, нежели полученные из журналов и книг сведения о черных дырах. Однако сути это не меняет: учиться становится просто неинтересно, и до понимания того, насколько серьезно повышают уровень «понимания реальности» те абстрактные методы, что изучаются на уроках математики, физики или химии, дело просто не доходит. То есть - конечно, можно заставить учащихся просто тупо запоминать все это, просто тупо «набивать руку», решая никому не нужные на первый взгляд задачи (именно задачи) - но КПД данного метода будет очень и очень низким. И, что самое неприятное, существенно поднять его «классическими» методами образования не получится. (Т.е., как бы не пытался учитель заинтересовать детей своим предметом, ему не получиться это сделать в том случае, если он пытается при этом оставаться «в рамках»)
Подобная ситуация, по существу, и является выражением того самого «кризиса образования», в который последнее погрузилось где-то с конца 1960 годов. На самом деле, этот кризис есть кризис роста, бояться его не стоит - гораздо хуже было бы, если бы подобного кризиса не случилось. (Т.е., если бы для детей школы была бы единственным «окном в интересный мир».) Но, разумеется, решать его необходимо. Тем более, необходимо его решать сейчас, когда уровень информационной связности общества вырос еще на несколько порядков. Поскольку при подобном уровне получить какое-то разумное объяснение важности 99% даваемых знаний вряд ли вообще возможно. Кстати, в подобном случае пресловутое, всеми обруганное ЕГЭ остается, наверное, единственным стимулирующим фактором - поскольку еще можно сказать: «учись, а то ЕГЭ не сдашь». (И это для многих работает - разумеется, речь идет о тех детях, кто намерен поступать в институт, ну, и разумеется, в последних классах, но для существующей ситуации и это уже хорошо. Т.к, как уже было сказано, больше нет никаких способов заставлять учиться.)
* * *
То есть, для образования развивающаяся где-то с начала XX века (для России) информатизация общества оказывается критичной. Точнее сказать, критичной она оказывается для «классического» образования, ведущего свою историю с дореволюционных классических гимназий - т.е., ориентированных на совершенно иное общество. Поэтому указанный кризис имеет два пути решения. Первый - это тот, который можно сказать «тривиальным», и который состоит в откате назад, в прошлое, в условия «информационного вакуума». Кстати, не стоит недооценивать ни подобный путь, ни людей, которые его выбирают. Например уже не раз говорилось, что ведущие руководители IT-отрасли не просто отбирают у своих детей смартфоны и планшеты, но и отдают их в школы, где учат по технологиям конца XIX века. (Подобный путь, кстати, очень характерен именно для мышления «айтишников», у коих всегда есть «крайнее решение»: а именно, возможность «откатиться на предыдущую версию». Так что не удивлюсь, если в качестве попыток решения образовательных проблем тут попробуют ввести писание гусиным пером - ну и порку розгами в «воспитательных целях».)
Однако понятно, что подобный метод трудно назвать удачным - поскольку, во-первых, учащимся в подобных заведениях рано или поздно, но придется переходить к «нормальной жизни». (В конце концов, если бы данный метод был настолько хорош, то у тех же амишей было бы огромное конкурентной преимущество перед остальными.) Ну, а во-вторых, поскольку данное решение не позволяет использовать тот огромный потенциал, который скрыт в возможностях автоматизированной работы с информацией. И, следовательно, глупо было бы отказываться от него только потому, что он снижает уровень мотивации к учебе. Гораздо разумнее было бы выбрать «второй путь» - а именно, попытаться создать указанную мотивацию на каких-то иных основах. Тем более, что, как уже было сказано, основания для этого есть - даже «школьный уровень» работы с абстракциями позволяет достичь гораздо большего «могущества» в плане взаимодействия с окружающей реальностью. (Т.е., владея физическими формулами и математическими методами, можно создавать много чего нового.) Надо только научиться видеть данную связь.
Кстати, нечто подобное проявляется в ходе т.н. «технического творчества» - т.е., неких дополнительных занятий детей и подростков, в ходе которого последние создают что-то реальное. (Я, кстати, уже затрагивал данную тему в связи с детскими конструкторами и иными развивающими игрушками.) Поскольку тут потребности для понимания мира оказываются на порядок большими, нежели просто в «школьной жизни». (Кстати, вспоминаю, что уже во обучения в институте всех студентов можно было разделить на две группы. Из которых одни - это те, кто был «радиолюбителем», а вторые - кто не был. Так вот - практически все «радиолюбители» учились хорошо.) Но, разумеется, для полного обеспечения мотивации этого недостаточно - требуются более радикальные меры. Такие, какие - как уже говорилось - применялись в коммунах Макаренко. (Или в пресловутом «мире Ефремова» - где учащиеся так же обязательно должны были заниматься каким-либо созидательным трудом.)
* * *
И альтернатива этому - или уже упомянутая «тривиальная школа», где будут учить писать гусиным пером и отбирать смартфоны. (Хотя, ИМХО, без розог это так же будет работать не очень хорошо.) Или же нынешнее превращение школы из места образования в некий «питомник», где учащиеся - это некие «питомцы», которых надо занимать какое-то время. (Дабы они не болтались по улицам, и не грабили прохожих. Впрочем, сейчас уже последнее не актуально - все дома сидят, в «компьютер» играют.) Ну, и разумеется, в подобном случае надо готовиться к весьма неприятным последствиям -а именно, к тому, что сейчас наблюдается в Европе, где идет акция по «развитию детской сексуальности», пропаганде трансгендерства и т.п. вещей. А что делать, если подобные методы являются чуть ли не единственным способом хоть как-то заинтересовать детей в данных заведениях? (Пусть хоть совокупляются друг с другом, если заставить усваивать их знания нет никакой возможности.)
Правда, о том, что будет после того, как данные «деточки» покинут эти школы, разумеется, лучше не задумываться. Поскольку если задумаешься - то тогда лучше гусиные перья, розги и «закон Божий». Ну, а если серьезно - то никаких альтернатив у «макаренковского» направления в педагогике, основанного на низкоотчужденном труде, как методе преобразования реальности, на самом деле нет. Разумеется, это не значит, что надо восстанавливать коммуны Макаренко в чистом виде - но вот в качестве основания для развития «новой педагогики» их ядро брать все равно придется. Впрочем, если честно, то в процессе перехода нашей цивилизации с нынешнего «нисходящего тренда» на тренд восходящий в любом случае придется «мутить» что-то подобное. Т.е., никуда мы от Макаренко не денемся - как бы это не хотелось очень многим.
Впрочем, это - всего лишь самый верх проблемы, которая является гораздо более фундаментальной, нежели просто «образовательный кризис» - и которая вызывается указанным техникогуманитарным балансом. Но про это будет сказано уже в следующей части…
Тем не менее, только вопросами, связанными с техникой, дело тут не исчерпывается. А точнее, «техническая сторона» данного дела является, наверное, наиболее очевидной. То есть, объяснять необходимость соответствия, скажем, автоматизированного проектирования и автоматизированного производства еще можно - в конце концов, основа в виде вычислительной техники у них одна. Гораздо менее заметным выступает соответствие данной «технической основе» областей гуманитарных. Точнее сказать, определенные тенденции в данных сферах, вызванные современной техникой, тут, конечно же, замечаются - однако понимания глобальности этих самых тенденций, разумеется, нет.
В качестве хорошего примера тут можно привести влияние вычислительной техники на образовательный процесс. На самом деле, я уже затрагивал этот вопрос - в посте, где шла речь об комплементарности уже помянутого гибкого автоматизированного производства и «макаренковской! образовательной системы. (В том смысле, что именно ГАП дает тот самый низкий уровень отчуждения, который необходим для труда, используемого в указанной педагогической системе.) Однако только этим подобная связь, разумеется, не ограничивается - поскольку наличие мощной системы обработки информации позволяет существенно изменить педагогику, как таковую. Кстати, подобное явление было заметно еще в «докомпьютерную» эпоху - только тогда в качестве «акторов», влияющих на работу школы, использовались иные информационные «устройства». В частности - печать и телевиденье.
* * *
Так вот - уже тогда, после того, как детям стала доступна информация, отличная от «обыденной», роль школы и ее взаимодействие с участниками образовательного процесса изменилась довольно существенно. В том смысле, что она перестала быть тем «окном в мир», которым являлась до указанного момента - т.е., единственным способом получения навыков обращения с т.н. «высокоуровневыми абстракциями». Поскольку если до этого у учащегося была мотивация к учебе, связанная с тем, что только тут он не только узнавал много нового, но и существенно расширял свой «тоннель реальности» - то теперь это работать перестало. В том смысле, что «школьные знания» не только не давали теперь ничего нового к уже имеющейся картине мира - но и казались какими-то несущественными по сравнению с ним. (Как можно удивить ребенка школьной физикой, если он уже знает (!) про теорию относительности, и читает в книгах про падение корабля в "черную дыру".)
Разумеется, понятно, что уровень владения указанными знаниями, даваемой школой и той же научно популярной литературой, различный - даже «школьная физика» имеет гораздо более фундаментальный уровень, нежели полученные из журналов и книг сведения о черных дырах. Однако сути это не меняет: учиться становится просто неинтересно, и до понимания того, насколько серьезно повышают уровень «понимания реальности» те абстрактные методы, что изучаются на уроках математики, физики или химии, дело просто не доходит. То есть - конечно, можно заставить учащихся просто тупо запоминать все это, просто тупо «набивать руку», решая никому не нужные на первый взгляд задачи (именно задачи) - но КПД данного метода будет очень и очень низким. И, что самое неприятное, существенно поднять его «классическими» методами образования не получится. (Т.е., как бы не пытался учитель заинтересовать детей своим предметом, ему не получиться это сделать в том случае, если он пытается при этом оставаться «в рамках»)
Подобная ситуация, по существу, и является выражением того самого «кризиса образования», в который последнее погрузилось где-то с конца 1960 годов. На самом деле, этот кризис есть кризис роста, бояться его не стоит - гораздо хуже было бы, если бы подобного кризиса не случилось. (Т.е., если бы для детей школы была бы единственным «окном в интересный мир».) Но, разумеется, решать его необходимо. Тем более, необходимо его решать сейчас, когда уровень информационной связности общества вырос еще на несколько порядков. Поскольку при подобном уровне получить какое-то разумное объяснение важности 99% даваемых знаний вряд ли вообще возможно. Кстати, в подобном случае пресловутое, всеми обруганное ЕГЭ остается, наверное, единственным стимулирующим фактором - поскольку еще можно сказать: «учись, а то ЕГЭ не сдашь». (И это для многих работает - разумеется, речь идет о тех детях, кто намерен поступать в институт, ну, и разумеется, в последних классах, но для существующей ситуации и это уже хорошо. Т.к, как уже было сказано, больше нет никаких способов заставлять учиться.)
* * *
То есть, для образования развивающаяся где-то с начала XX века (для России) информатизация общества оказывается критичной. Точнее сказать, критичной она оказывается для «классического» образования, ведущего свою историю с дореволюционных классических гимназий - т.е., ориентированных на совершенно иное общество. Поэтому указанный кризис имеет два пути решения. Первый - это тот, который можно сказать «тривиальным», и который состоит в откате назад, в прошлое, в условия «информационного вакуума». Кстати, не стоит недооценивать ни подобный путь, ни людей, которые его выбирают. Например уже не раз говорилось, что ведущие руководители IT-отрасли не просто отбирают у своих детей смартфоны и планшеты, но и отдают их в школы, где учат по технологиям конца XIX века. (Подобный путь, кстати, очень характерен именно для мышления «айтишников», у коих всегда есть «крайнее решение»: а именно, возможность «откатиться на предыдущую версию». Так что не удивлюсь, если в качестве попыток решения образовательных проблем тут попробуют ввести писание гусиным пером - ну и порку розгами в «воспитательных целях».)
Однако понятно, что подобный метод трудно назвать удачным - поскольку, во-первых, учащимся в подобных заведениях рано или поздно, но придется переходить к «нормальной жизни». (В конце концов, если бы данный метод был настолько хорош, то у тех же амишей было бы огромное конкурентной преимущество перед остальными.) Ну, а во-вторых, поскольку данное решение не позволяет использовать тот огромный потенциал, который скрыт в возможностях автоматизированной работы с информацией. И, следовательно, глупо было бы отказываться от него только потому, что он снижает уровень мотивации к учебе. Гораздо разумнее было бы выбрать «второй путь» - а именно, попытаться создать указанную мотивацию на каких-то иных основах. Тем более, что, как уже было сказано, основания для этого есть - даже «школьный уровень» работы с абстракциями позволяет достичь гораздо большего «могущества» в плане взаимодействия с окружающей реальностью. (Т.е., владея физическими формулами и математическими методами, можно создавать много чего нового.) Надо только научиться видеть данную связь.
Кстати, нечто подобное проявляется в ходе т.н. «технического творчества» - т.е., неких дополнительных занятий детей и подростков, в ходе которого последние создают что-то реальное. (Я, кстати, уже затрагивал данную тему в связи с детскими конструкторами и иными развивающими игрушками.) Поскольку тут потребности для понимания мира оказываются на порядок большими, нежели просто в «школьной жизни». (Кстати, вспоминаю, что уже во обучения в институте всех студентов можно было разделить на две группы. Из которых одни - это те, кто был «радиолюбителем», а вторые - кто не был. Так вот - практически все «радиолюбители» учились хорошо.) Но, разумеется, для полного обеспечения мотивации этого недостаточно - требуются более радикальные меры. Такие, какие - как уже говорилось - применялись в коммунах Макаренко. (Или в пресловутом «мире Ефремова» - где учащиеся так же обязательно должны были заниматься каким-либо созидательным трудом.)
* * *
И альтернатива этому - или уже упомянутая «тривиальная школа», где будут учить писать гусиным пером и отбирать смартфоны. (Хотя, ИМХО, без розог это так же будет работать не очень хорошо.) Или же нынешнее превращение школы из места образования в некий «питомник», где учащиеся - это некие «питомцы», которых надо занимать какое-то время. (Дабы они не болтались по улицам, и не грабили прохожих. Впрочем, сейчас уже последнее не актуально - все дома сидят, в «компьютер» играют.) Ну, и разумеется, в подобном случае надо готовиться к весьма неприятным последствиям -а именно, к тому, что сейчас наблюдается в Европе, где идет акция по «развитию детской сексуальности», пропаганде трансгендерства и т.п. вещей. А что делать, если подобные методы являются чуть ли не единственным способом хоть как-то заинтересовать детей в данных заведениях? (Пусть хоть совокупляются друг с другом, если заставить усваивать их знания нет никакой возможности.)
Правда, о том, что будет после того, как данные «деточки» покинут эти школы, разумеется, лучше не задумываться. Поскольку если задумаешься - то тогда лучше гусиные перья, розги и «закон Божий». Ну, а если серьезно - то никаких альтернатив у «макаренковского» направления в педагогике, основанного на низкоотчужденном труде, как методе преобразования реальности, на самом деле нет. Разумеется, это не значит, что надо восстанавливать коммуны Макаренко в чистом виде - но вот в качестве основания для развития «новой педагогики» их ядро брать все равно придется. Впрочем, если честно, то в процессе перехода нашей цивилизации с нынешнего «нисходящего тренда» на тренд восходящий в любом случае придется «мутить» что-то подобное. Т.е., никуда мы от Макаренко не денемся - как бы это не хотелось очень многим.
Впрочем, это - всего лишь самый верх проблемы, которая является гораздо более фундаментальной, нежели просто «образовательный кризис» - и которая вызывается указанным техникогуманитарным балансом. Но про это будет сказано уже в следующей части…