Продолжение разговора о Макаренко
Ну, если уж пошел разговор о Макаренко - разумеется, не об Олеге, а Антоне Семеновиче - то, разумеется, было бы странным закрывать эту тему, не коснувшись базовых основ его системы. Разумеется, я это уже делал не раз, однако, все равно, нелишним будет вспомнить про них. Тем более, что многие, так же как и Фритцморген, при поверхностном ознакомлении с макаренковской педагогикой вполне могут сделать неправильные выводы - вроде того, что раз в коммунах воспитанникам платили деньги, то это была капиталистическая система. (Причем, самое забавное - эти же люди прекрасно помнят, что и в остальном СССР практически везде за выполнение необходимой работы было принято платить зарплату. Однако при этом, разумеется, считать, что в СССР был капитализм нельзя.) В любом случае, стоит понимать, что данная оплата, по идее, должна сильно отличаться от похожей оплаты в привычных нам случаях - и уж разумеется, не имеет никакого отношения ко столь любимому Фритцем предпринимательству.
Но об этом будет сказано несколько позднее. Пока же стоит обратить внимание на самое главное - на то, что и отличает педагогический опыт Макаренко практически от всех остальных систем воспитания. На то, что он открыл буквальным образом «педагогический философский камень» - механизм, способный полностью изменять человеческую личность. Ну, или по крайней мере, превращать вчерашних преступников не просто в законопослушных обывателей, а в активных советских граждан - причем, очень часто с уровнем квалификации выше среднего. Подобная практика существенно отличалась от всего, что было до Макаренко - когда считалось, что единственная задача «реабилитации» подобного контингента состоит исключительно в «искоренении преступного поведения». (То есть - если воспитанник не будет воровать, то и это благо.) Более того, сам Антон Семенович практически не делал разницы в плане воспитания для обычных детей и подростков и указанного специфического контингента - постоянно заявляя, что нет никакой разницы, что было «до».
К примеру, он демонстративно отказывался изучать личные дела поступающих к нему в коммуну лиц - что, кстати, выглядело для тогдашнего «педсообщества» очень сильный фрондерством. Дело в том, что в указанное время популярными были разного рода концепции «естественных качеств», которые должны были определятся разного рода психологическими методиками - в основном, тестам. И уж на основании этих тестов следовало выстраивать дальнейшую методику обучения - с разделением детей по способностям и т.д. Надо сказать, что в то время указанная концепция - она именовалась «педологией» - казалась крайне прогрессивной и научной, основывающейся на передовых психологических знаниях. (И поэтому поддерживалась многими прогрессивными людьми, включая крупных научных авторитетов.) Хотя, если честно, то в реальности она представляла собой не что иное, как «пересказ» на новом уровне традиционных обывательских представлений о «врожденном грехе» и даже «избранности спасения». (Что, кстати, связано с тем, что «педология» зародилась в американской культуре с ее любовью к тестам, и лишь оттуда попала в Россию - но об этом, разумеется, надо говорить отдельно.)
* * *
В любом случае, Макаренко использовал совершенно иной подход, считая, что никаких деструктивных личных качеств не существует, а основу преступного поведения определяет среда. Кстати, подход полностью марксистский (несмотря на то, что сам Антон Семенович членом РКП(б) никогда не был), однако для большей части советских педагогов, а точнее - их руководства - оказавшийся не воспринимаемым. Тем не менее, он показал себя прекрасно работающим в условиях двух коммун: «Имени Горького» и «Имени Дзержинского». (Включая такой знаковый момент, как объединение небольшой изначально коммуны «Имени Горького» и крупной воспитательной Куряжской колонии, находящейся в разложившимся состоянии. В результате чего за крайне короткий срок «горьковцы» сумели «переработать» куряжцев, и создать единый, структурированный и конструктивный коллектив.) Подобный материал, прекрасно показывающий, насколько ошибочно привычное представление о «врожденных наклонностях», и насколько важна правильная среда, навсегда вошел в анналы мировой педагогики. Правда, из-за своей новизны, он оказался неприменимым в привычной учительской практике. И связано это был еще с одной серьезной новацией Макаренко - а именно, с пониманием им определяющей роли труда в плане создания конструктивной среды.
Кстати, этот подход так же на 100% марксистский - и если бы советский «официальный марксизм» реально был наукой, то Антону Семеновичу не составило бы труда не только полностью опровергнуть все обвинения в свой адрес, но и стать основоположником новой советской педагогики. Однако, как известно, ситуация была обратной - поэтому «трудовая теория воспитания», несмотря на определенную поддержку со стороны властей, оказалась невостребованной. (Впрочем, как уже не раз говорилось, произошло это, скорее всего, по той причине, что официальная, «классическая» школа до определенного времени неплохо справлялась со стоящими перед ней задачами - и макаренковская свехэффетивность после ликвидации беспризорности казалась излишней. Тем не менее, на фоне современных тенденций в образовательной сфере указанная идея снова актуализуется - поэтому стоит рассмотреть ее несколько подробнее.)
Итак, основой функционирования коллективов макаренковских коммун выступал труд. Причем, не просто труд, а труд совершенно определенного типа: труд, охватывающий весь цикл производства. Это касалось и сельскохозяйственных работ в колонии имени Горького, и промышленных в коммуне имени Дзержинского. Причем, если в первом случае это выглядело довольно «естественно» - с учетом низкого уровня разделения труда в указанное время - то для коммуны Дзержинского Макаренко пришлось довольно серьезно доказывать необходимость размещения в ней «полного цикла производства». Поскольку, на самом деле, это был крайне важный момент, который позволял обеспечить самое главное свойство «педагогического труда»: его низкую отчужденность. Иначе говоря, каждый обитатель коммуны должен был видеть, как его затраченные усилия преобразуются в конечный продукт, и, в завершение «большого круга» - в улучшение его же жизни. Поскольку именно в этом случае трудовая деятельность обретала то самое, структурирующее и мотивирующее свойство.
* * *
На самом деле, подобные проявления неотчужденного труда известны в педагогике давно - например, подмечено, что занятие разного рода «конструированием» (рисованием, лепкой, работой с конструкторами и т.д.) для маленьких детей способствует выработке из усидчивости, внимательности и прочих положительных качеств. Однако при переходе к «реальным» трудовым процессам подобный эффекты пропадают. Тем не менее, стоит понять, что указанная особенность связана с тем, что данный труд почти всегда оказывается «разорванным», эпизодичным - к примеру, выполняется только одна операция при выпадении других. В результате соотносить затраченные усилия с конечным результатом оказывается невозможным - и вместо конструктивной роли эта работа начинает играть роль деструктивную. В том смысле, что вместо стремления к выполнению поставленной задачи воспитуемый начинает стремиться создавать видимость этого стремления. Именно на этой проблеме «погорели» все попытки «трудового воспитания», разворачиваемые помимо макаренковской системы. (В СССР они делались часто - и всегда неудачно.)
Собственно, и самому Антону Семеновичу, как уже говорилось, приходилось постоянно доказывать, что нужно доверять коммунарам именно полный цикл - несмотря на то, что с хозяйственной точки зрения гораздо удобнее было бы использовать их для «решения текущих задач». В итоге даже в СССР с его «культом труда», оказалось очень тяжело «пробивать» его, как воспитательную методику -требующую затрат, но и способную принести колоссальные результаты. То, что воспитанники Макаренко стали рабочими и инженерами - а не ворами и проститутками - есть самостоятельная ценность, вне ее зависимости с произведенным в колонии продуктом. Поскольку, в данном случае страна получала не только «конструктив» в виде выхода коммун на самоокупаемость - что при общей бедности было крайне важно - но и лишалась очевидного «деструктива».
Впрочем, помимо самой возможности «перековки» недавнего «блатного контингента» была у коммун и еще одна важная роль. Дело в том, что они прекрасно показывали, насколько реально общество, построенное на неотчужденном труде, настолько оно эффективнее, нежели все остальное - а самое главное, насколько это реализуемо даже при крайне низкой производственной базе. Это, кстати, актуально и по сей день - поскольку многие считают, что коммунизм возможен только в сверхразитом обществе. (И, значит, революция в слаборазвитых странах - в том числе, и России - обречена.) Так вот - коммуны Макаренко доказывают обратное: возможность существования низкоотчужденных обществ даже в условиях начальных этапов Революции. Кстати, стоит понимать, что в 1920 годы «вокруг» указанных учреждений был пресловутый НЭП - т.е., господство буржуазных отношений, лишь ограниченное Советским государством - с которым, кстати, коммунам надо было взаимодействовать. Именно поэтому построить «настоящий» коммунизм - тот, который обычно подразумевается: без денег и с полным товарным изобилием - оказывалось невозможным. Однако иметь коммунистическиеотношения это не помешало.
* * *
Вот тут то мы и подходим к описанной вначале «проблеме денег». В том смысле, что воспитанники Макаренко за свою работу получали зарплату. Указанный факт может показаться странным с учетом уже сказанного о неотчужденности труда и важности его в целом. Однако если присмотреться к данной зарплате внимательно, то можно увидеть то, что она, в общем-то, не слишком выбивается из общей картины неотчужденного мира. И дело даже не в том, что наличие денег автоматически поднимало коммунаров в глазах окружающего, «полубуржуазного» мира - для которых они становились не «жалкими сиротами» (как по традиции воспринимали обитателей подобных учреждений) - а полноправными членами общества, живущими своим трудом. (Как говориться, пока большая часть людей имеет прежнее устройство психики, с ним приходится считаться.) Это важно - но гораздо важнее то, что указанная зарплата позволяла … еще больше снижать отчуждение труда. Подобная концепция выглядит странной - но стоит понимать, что указанное получение денег существенно отличалось от того, что существовало вне стен коммун. Поскольку, во-первых, эти средства шли не на выживание - которое удовлетворялось в любом случае. (Еда, одежда, жилье в коммунах было бесплатной.) А, во-вторых, поскольку указанные деньги можно было получить только участием в общем труде.
То есть - деньги, зарабатываемые коммунарами, отличались от денег в привычном буржуазном понимании тем, что они не могли … приносить деньги. И выступали, скорее, в роли пресловутых «трудовых квитанций» Маркса, необходимых на начальном этапе перехода к коммунизму - социалистическом. Да, формально это были «обычные» советские рубли, но в условиях однозначной привлекательности «коммунарского житья» мало кому из воспитанников приходило в голову использовать их для получения прибыли. В результате они свидетельствовали только о том, какая работа была выполнена коммунаром, какой эквивалент произведенного общественного продукта был им внесен в общество - то есть, не повышали, а снижали отчуждение. Разумеется, тут стоит указать, что это, опять-таки, обеспечивалось в довольно специфических условиях коммун - например, при отсутствии среди коммунаров такого «очага» мещанства, как семейная жизнь. Однако, в любом случае, сам факт обеспечения «сосуществования двух систем»: пускай ограниченно, но все же буржуазной жизни «эпохи НЭПа», и коммунистических по сути коммун - крайне важен не только в педагогическом плане.
Впрочем, это уже серьезный отход от «педагогической тематике» - хотя, если честно, в реальном мире практически каждое пересекается с каждым. Однако мы пока вернемся к Макаренко-педагогу, и продолжим рассматривать его вклад в указанную область. Но сделано это будет в следующей части.
Но об этом будет сказано несколько позднее. Пока же стоит обратить внимание на самое главное - на то, что и отличает педагогический опыт Макаренко практически от всех остальных систем воспитания. На то, что он открыл буквальным образом «педагогический философский камень» - механизм, способный полностью изменять человеческую личность. Ну, или по крайней мере, превращать вчерашних преступников не просто в законопослушных обывателей, а в активных советских граждан - причем, очень часто с уровнем квалификации выше среднего. Подобная практика существенно отличалась от всего, что было до Макаренко - когда считалось, что единственная задача «реабилитации» подобного контингента состоит исключительно в «искоренении преступного поведения». (То есть - если воспитанник не будет воровать, то и это благо.) Более того, сам Антон Семенович практически не делал разницы в плане воспитания для обычных детей и подростков и указанного специфического контингента - постоянно заявляя, что нет никакой разницы, что было «до».
К примеру, он демонстративно отказывался изучать личные дела поступающих к нему в коммуну лиц - что, кстати, выглядело для тогдашнего «педсообщества» очень сильный фрондерством. Дело в том, что в указанное время популярными были разного рода концепции «естественных качеств», которые должны были определятся разного рода психологическими методиками - в основном, тестам. И уж на основании этих тестов следовало выстраивать дальнейшую методику обучения - с разделением детей по способностям и т.д. Надо сказать, что в то время указанная концепция - она именовалась «педологией» - казалась крайне прогрессивной и научной, основывающейся на передовых психологических знаниях. (И поэтому поддерживалась многими прогрессивными людьми, включая крупных научных авторитетов.) Хотя, если честно, то в реальности она представляла собой не что иное, как «пересказ» на новом уровне традиционных обывательских представлений о «врожденном грехе» и даже «избранности спасения». (Что, кстати, связано с тем, что «педология» зародилась в американской культуре с ее любовью к тестам, и лишь оттуда попала в Россию - но об этом, разумеется, надо говорить отдельно.)
* * *
В любом случае, Макаренко использовал совершенно иной подход, считая, что никаких деструктивных личных качеств не существует, а основу преступного поведения определяет среда. Кстати, подход полностью марксистский (несмотря на то, что сам Антон Семенович членом РКП(б) никогда не был), однако для большей части советских педагогов, а точнее - их руководства - оказавшийся не воспринимаемым. Тем не менее, он показал себя прекрасно работающим в условиях двух коммун: «Имени Горького» и «Имени Дзержинского». (Включая такой знаковый момент, как объединение небольшой изначально коммуны «Имени Горького» и крупной воспитательной Куряжской колонии, находящейся в разложившимся состоянии. В результате чего за крайне короткий срок «горьковцы» сумели «переработать» куряжцев, и создать единый, структурированный и конструктивный коллектив.) Подобный материал, прекрасно показывающий, насколько ошибочно привычное представление о «врожденных наклонностях», и насколько важна правильная среда, навсегда вошел в анналы мировой педагогики. Правда, из-за своей новизны, он оказался неприменимым в привычной учительской практике. И связано это был еще с одной серьезной новацией Макаренко - а именно, с пониманием им определяющей роли труда в плане создания конструктивной среды.
Кстати, этот подход так же на 100% марксистский - и если бы советский «официальный марксизм» реально был наукой, то Антону Семеновичу не составило бы труда не только полностью опровергнуть все обвинения в свой адрес, но и стать основоположником новой советской педагогики. Однако, как известно, ситуация была обратной - поэтому «трудовая теория воспитания», несмотря на определенную поддержку со стороны властей, оказалась невостребованной. (Впрочем, как уже не раз говорилось, произошло это, скорее всего, по той причине, что официальная, «классическая» школа до определенного времени неплохо справлялась со стоящими перед ней задачами - и макаренковская свехэффетивность после ликвидации беспризорности казалась излишней. Тем не менее, на фоне современных тенденций в образовательной сфере указанная идея снова актуализуется - поэтому стоит рассмотреть ее несколько подробнее.)
Итак, основой функционирования коллективов макаренковских коммун выступал труд. Причем, не просто труд, а труд совершенно определенного типа: труд, охватывающий весь цикл производства. Это касалось и сельскохозяйственных работ в колонии имени Горького, и промышленных в коммуне имени Дзержинского. Причем, если в первом случае это выглядело довольно «естественно» - с учетом низкого уровня разделения труда в указанное время - то для коммуны Дзержинского Макаренко пришлось довольно серьезно доказывать необходимость размещения в ней «полного цикла производства». Поскольку, на самом деле, это был крайне важный момент, который позволял обеспечить самое главное свойство «педагогического труда»: его низкую отчужденность. Иначе говоря, каждый обитатель коммуны должен был видеть, как его затраченные усилия преобразуются в конечный продукт, и, в завершение «большого круга» - в улучшение его же жизни. Поскольку именно в этом случае трудовая деятельность обретала то самое, структурирующее и мотивирующее свойство.
* * *
На самом деле, подобные проявления неотчужденного труда известны в педагогике давно - например, подмечено, что занятие разного рода «конструированием» (рисованием, лепкой, работой с конструкторами и т.д.) для маленьких детей способствует выработке из усидчивости, внимательности и прочих положительных качеств. Однако при переходе к «реальным» трудовым процессам подобный эффекты пропадают. Тем не менее, стоит понять, что указанная особенность связана с тем, что данный труд почти всегда оказывается «разорванным», эпизодичным - к примеру, выполняется только одна операция при выпадении других. В результате соотносить затраченные усилия с конечным результатом оказывается невозможным - и вместо конструктивной роли эта работа начинает играть роль деструктивную. В том смысле, что вместо стремления к выполнению поставленной задачи воспитуемый начинает стремиться создавать видимость этого стремления. Именно на этой проблеме «погорели» все попытки «трудового воспитания», разворачиваемые помимо макаренковской системы. (В СССР они делались часто - и всегда неудачно.)
Собственно, и самому Антону Семеновичу, как уже говорилось, приходилось постоянно доказывать, что нужно доверять коммунарам именно полный цикл - несмотря на то, что с хозяйственной точки зрения гораздо удобнее было бы использовать их для «решения текущих задач». В итоге даже в СССР с его «культом труда», оказалось очень тяжело «пробивать» его, как воспитательную методику -требующую затрат, но и способную принести колоссальные результаты. То, что воспитанники Макаренко стали рабочими и инженерами - а не ворами и проститутками - есть самостоятельная ценность, вне ее зависимости с произведенным в колонии продуктом. Поскольку, в данном случае страна получала не только «конструктив» в виде выхода коммун на самоокупаемость - что при общей бедности было крайне важно - но и лишалась очевидного «деструктива».
Впрочем, помимо самой возможности «перековки» недавнего «блатного контингента» была у коммун и еще одна важная роль. Дело в том, что они прекрасно показывали, насколько реально общество, построенное на неотчужденном труде, настолько оно эффективнее, нежели все остальное - а самое главное, насколько это реализуемо даже при крайне низкой производственной базе. Это, кстати, актуально и по сей день - поскольку многие считают, что коммунизм возможен только в сверхразитом обществе. (И, значит, революция в слаборазвитых странах - в том числе, и России - обречена.) Так вот - коммуны Макаренко доказывают обратное: возможность существования низкоотчужденных обществ даже в условиях начальных этапов Революции. Кстати, стоит понимать, что в 1920 годы «вокруг» указанных учреждений был пресловутый НЭП - т.е., господство буржуазных отношений, лишь ограниченное Советским государством - с которым, кстати, коммунам надо было взаимодействовать. Именно поэтому построить «настоящий» коммунизм - тот, который обычно подразумевается: без денег и с полным товарным изобилием - оказывалось невозможным. Однако иметь коммунистическиеотношения это не помешало.
* * *
Вот тут то мы и подходим к описанной вначале «проблеме денег». В том смысле, что воспитанники Макаренко за свою работу получали зарплату. Указанный факт может показаться странным с учетом уже сказанного о неотчужденности труда и важности его в целом. Однако если присмотреться к данной зарплате внимательно, то можно увидеть то, что она, в общем-то, не слишком выбивается из общей картины неотчужденного мира. И дело даже не в том, что наличие денег автоматически поднимало коммунаров в глазах окружающего, «полубуржуазного» мира - для которых они становились не «жалкими сиротами» (как по традиции воспринимали обитателей подобных учреждений) - а полноправными членами общества, живущими своим трудом. (Как говориться, пока большая часть людей имеет прежнее устройство психики, с ним приходится считаться.) Это важно - но гораздо важнее то, что указанная зарплата позволяла … еще больше снижать отчуждение труда. Подобная концепция выглядит странной - но стоит понимать, что указанное получение денег существенно отличалось от того, что существовало вне стен коммун. Поскольку, во-первых, эти средства шли не на выживание - которое удовлетворялось в любом случае. (Еда, одежда, жилье в коммунах было бесплатной.) А, во-вторых, поскольку указанные деньги можно было получить только участием в общем труде.
То есть - деньги, зарабатываемые коммунарами, отличались от денег в привычном буржуазном понимании тем, что они не могли … приносить деньги. И выступали, скорее, в роли пресловутых «трудовых квитанций» Маркса, необходимых на начальном этапе перехода к коммунизму - социалистическом. Да, формально это были «обычные» советские рубли, но в условиях однозначной привлекательности «коммунарского житья» мало кому из воспитанников приходило в голову использовать их для получения прибыли. В результате они свидетельствовали только о том, какая работа была выполнена коммунаром, какой эквивалент произведенного общественного продукта был им внесен в общество - то есть, не повышали, а снижали отчуждение. Разумеется, тут стоит указать, что это, опять-таки, обеспечивалось в довольно специфических условиях коммун - например, при отсутствии среди коммунаров такого «очага» мещанства, как семейная жизнь. Однако, в любом случае, сам факт обеспечения «сосуществования двух систем»: пускай ограниченно, но все же буржуазной жизни «эпохи НЭПа», и коммунистических по сути коммун - крайне важен не только в педагогическом плане.
Впрочем, это уже серьезный отход от «педагогической тематике» - хотя, если честно, в реальном мире практически каждое пересекается с каждым. Однако мы пока вернемся к Макаренко-педагогу, и продолжим рассматривать его вклад в указанную область. Но сделано это будет в следующей части.