Дорожная карта» для российского образования лишает будущего не только школу, но и саму Россию
Оригинал взят у mml_2001 в Дорожная карта» для российского образования лишает будущего не только школу, но и саму Россию
New entry titled "«Российское образование - 2020»: «дорожная карта» в никуда" by
margarita_8791.
взято отсюда http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=524
Коллектив авторов под руководством Я. Кузьминова и И. Фрумина в прошлом году разработал («при участии Всемирного банка и Международного валютного фонда») и опубликовал в «Издательском доме ГУ ВШЭ» стратегическую по замыслу модель трансформации отечественной системы образования в «лучшую систему образования глобального инновационного уклада» (Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях». М., 2008). Мы воспользовались приглашением авторов принять участие в «широкой и открытой дискуссии», поскольку они признают, что их «самые принципиальные соображения… нуждаются в тщательной проработке «дорожной карты» для реализации новых идей» (с. 5).
Авторы доклада признают, что «советское образование было одним из лучших образцов индустриальной эпохи (если не лучшим)», но считают необходимым «вырастить принципиально новую систему образовательных институтов, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики» (с.4). Однако именитые сотрудники ГУ ВШЭ не могут не знать, что
Россия стоит пред угрозой деиндустриализации (в частности, за годы реформ парк сельхозмашин сократился на 40-60%, капиталовложения в АПК уменьшились в 20 раз и т. п.). Тем не менее, своей М-2020 они навязывают нам совсем не лучший (если не худший) «образец» системы образования. Этот «образец» заимствован из той же индустриальной эпохи, но у особо «цивилизованной» (по нынешним временам) страны, система образования которой готовит топ-менеджеров, способных сообразить, что «мозги» предпочтительнее скупать в других странах (и не в последнюю очередь - в России). Так что нам «втюхивается» по канонам агрессивной рекламы (или даруется в порядке гуманитарно вспомощной интервенции) вполне заморский, но залежалый «интеллектуальный» товар. Сей товар не просто ляжет тяжелым грузом на едва шевелящиеся «моторы» поступательного развития страны. Через номинально инновационную систему образования он способен до 2020 г. надежно тормозить необходимое увеличение «оборотов», а затем, - дабы сохранить шум «моторов» - переключить их на «задний ход».
В контексте сформулированной «сверхзадачи» авторы М-2020 нисколько не озабочены педагогическими проблемами. Для них система образования - не более чем пространство «для быстрого роста рынков». При этом они особо и не скрывают, что «инновационная экономика» (т. е. рыночный капитал) существенно деформирует систему высшего образования, ибо расщепляет ее на «массовый бакалавриат» (с. 26) и заведомо недоступную массам магистратуру. Более того, рыночный капитал подчиняет себе «как неформальное образование…, так и (по инновационной терминологии авторов) информальное (спонтанное) образование». Короче говоря, всякий «модуль» образования становится «для экономики - растущим сектором услуг» (с. 33). Поэтому сутью всей М-2020 в целом (а не только системы неформального образования, как отмечают авторы) «является переход от централизованных и жестко организованных траекторий профессиональной подготовки к свободной встрече широкого предложения образовательных услуг и многообразных потребностей в повышении квалификации, в освоении новых знаний и технологий» (с. 33). При этом нисколько не исключается вполне «информальная» система: мы вам - деньги, вы нам - дипломы.
Первая глава М-2020 представляет собой «взгляд в будущее» с целью «определить черты новой» модели образования. Вся новизна этих черт весьма жестко завязана на «основные принципы инновационной экономики».
Первый раздел первой главы «1.1. Как определить черты новой модели» очень отдаленно намечает контуры инновационной системы образования.
Подраздел «Позитивные варианты модели» не содержит никакого позитива, ибо ограничивается констатацией пары рисков, т. е. вполне реального негатива. При этом совершенно справедливо отмечается, что, с одной стороны, «прямое заимствование социальных инноваций» из опыта стран-конкурентов (!) «может консервировать отставание, поскольку, как правило, опирается не на новейшие … практики» (с.6). С другой стороны, «также имеет риски» и опора на российскую «поросль» новых институтов, поскольку она (поросль) «выросла в условиях «выживания любой ценой»» и построена на компромиссах» (с.7). Заканчивается данный подраздел уверением в том, что авторы считают «полезным учитывать появившиеся «ростки» новых практик (пусть даже пока не конвенциональных)…» (с. 7). Но что конкретно скрывается за весьма неопределенным термином «практики» и что означают практики «конвенциальные» и «пока не конвенциональные», - остается лишь догадываться. А вот ожидать от авторов сколько-нибудь объективного учета или взвешенного анализа соотношения полезных и вредных «ростков» на ниве новых «практик» никоим образом не следует. Наша уверенность в данном случае опирается на «признательное показание» авторов: «Мы при подготовке данного доклада обратились к субституту (надо полагать, это и есть одна из главных «конвенциональных практик». - В. П. и В. Ж.) - обобщили собственные представления (что представляется корректным, поскольку все авторы в той или иной степени принимали участие в выработке государственной политики или соответствующем /чему?/ консультировании)» (с. 8). Похоже, субститутные докладчики свою номенклатурно-неуязвимую ученость готовы упрочить и обезопасить правом на политическую неприкасаемость.
Название следующего подраздела «Нормативные варианты модели» настраивает на получение ответа на вопрос, «как определить черты новой модели». Но здесь речь идет отнюдь не о модели системы образования, а о том, как «правильно выбрать субъект интересов», т. е. того, кто и насколько готов платить за образовательные услуги. В этом отношении «нормативные варианты» исчерпываются тремя субъектами: население, национальный капитал (работодатели) и государство.
Об интересах государства здесь ничего вразумительного не говорится (не считая отсылки «к субституту»). Что касается интересов населения по отношению к образованию, то они, оказывается, «достаточно точно определены социологическими исследованиями», которые обнаружили «готовность оплачивать образовательные услуги (более 50% респондентов, т. е. значительно больше тех, кто может быть по любым параметрам отнесен к среднему классу)» (с.7).Так вот чтобы не вводить в заблуждение себя и других, следовал бы в социологических исследованиях не путать и различать психологическую «готовность оплачивать» и финансово-экономическую «способность платить».
Интересы национального капитала представлены, конечно, в радужных тонах, но при одной оговорке: «При этом бизнес готов тратить значительные средства на переподготовку сотрудников в рамках конкретных квалификаций, но совершенно не готов финансировать трехлетнее обучение профессии, которая может быть освоена в несколько месяцев» (с. 7). При всем почтении к щедрости и к расчетливости бизнеса не можем не обратить внимания на начинающуюся здесь терминологическую небрежность в толковании содержания и субординации понятий «профессия» и «квалификация». Путаница еще более усугубляется, когда речь заходит о том, что ПТУ «не дают современных квалификаций» (с. 10), а затем - о необходимости обучения «прикладным квалификациям» (с. 10), о программах «профессиональных квалификаций» (с. 22) и о модульных программах «конкретных квалификаций» (с. 23).
После «нормативных вариантов» следует особо ученый подраздел «Форсайт». Из него следует, что форсайт бывает социальным, научным и технологическим (с. 8). И боле ничего!
Завершает попытку «определить черты новой модели» подраздел «Методология ответов на вызовы». Здесь (при отождествлении методологии и метода) выделяются «Системные вызовы для российского образования» и «Вызовы - социальные раздражители» (с. 9).
Во втором разделе первой главы « 1.2 . Модель образования и основные принципы инновационной экономики» (с. 10-11) расписываются принципы экономики, но не сама модель образования. Авторы М-2020 полагают, что в новую модель образования должны быть заложены механизмы полноценной реализации. Оказывается, «этого можно добиться, если в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика…» (с. 11). И далее «к таким характеристикам» авторы относят гибкость и нелинейность, опору на креативность и инициативность и т.п. В той мере, в какой эти характеристики адекватно описывают инновационную экономику, они вполне адекватны, строго говоря, сфере образовательных услуг (а не просто «сфере образования»).
Мы не исключаем того, что экономисты вправе отнести к характеристикам капиталистической экономики и «смену основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии - к социальному капиталу и способности к адаптации» (с. 11). Но вряд ли эту характеристику педагоги смогут принять в разработку и заложить в «механизмы полноценной реализации» новой модели образования.
И все-таки «именно из этих характеристик, - настаивают авторы, - следуют новые требования к результатам образования. Важнейшим из них является запрос на массовость креативных компетентностей и на массовую готовность к переобучению, которые до сих пор рассматривались как элитарные» (с. 11). Если авторы говорят не для красного словца, то запрос на массовость креативных «компетентностей» с неизбежностью предполагает либо примитивизацию креативности (с занижением требований к «компетентности»), либо «омассовление» элитарности и исчезновение ее. Так о чем тогда речь? Уже через 3 страницы авторы забывают о своих «новых требованиях к результатам образования» и прочно закрепляют «программное» неравенство двух уровней образования: «Не могут быть едиными стандарты образования для образовательных институтов, реализующих программы массового уровня и ориентированных на индивидуальность, на развитие таланта» (с. 15).
Раздел «1.3. Принципиальные отличия новой модели от существующей» можно воспринимать как достаточно откровенный «бизнес-план» по деконструкции былой система образования и трансформации ее в хаосономную сферу образовательных услуг.
Принуждение платить за получение образования в течение всей жизни заложено в фундаменте «новой модели», ибо в ней «образование понимается (т. е заведомо программируется. - В.П. и В.Ж.) как незавершенное» (с.12). Незавершенность образования усугубляется еще и в связи с тем, что «идея гибких и незавершаемых (!) образовательных траекторий становится ядром, вокруг которого выстраиваются инновации… образовательной системы», - от базового до информального образования (с. 13). Стало быть, превозносимая новой моделью образования «индивидуализация образовательных траекторий», на которую «покупается» потребитель образовательных услуг, в действительности оставляет эту «траекторию» заведомо не завершенной. И это, вообще говоря, естественно, ибо индивидуализация образовательных траекторий не может исключить изрядную долю «дилетантизации» образования.
Авангардистский отряд реформаторов системы образования явно не отличается философской культурой мышления, хотя само их положение к тому обязывает. Поскольку они принимали и принимают «участие в выработке государственной политики» и, в частности, превозносят индивидуальные образовательные траектории (в самых прихотливых вариациях), им совсем нелишне бы знать и гегелевскую теорему индивидуальности. Однако, похоже, они не вникают в соотношение общего и единичного, хотя оно представлено даже в грамматике (а она, согласно Гегелю, есть начало философии). Так вот даже в контексте грамматики достаточно очевидно, что в любом случае индивидуализация предполагает операцию эмпирически корректной и ситуационно неповторимой конкретизации некой общности, но отнюдь не универсализацию какой-то единичной особливости или неповторимой в своей убогости индивидуальности. Между тем, М-2020 исключает «жесткую» системность образования и подменяет необходимую даже в спорте «школу» индивидуальной траекторией образования, т. е. «произвольной программой» или беспредельно изворотливой, но кустарной импровизацией.
Не исключено, что авторы М-2020 попросту сочли возможным отбросить диалектику как нечто архаичное и подменить ее идеологией «новых правых» в США, которые не в ладу с диалектически содержательной общностью. Их «призыв к индивидуализации стал знаменем» или «идеологическим ориентиром, который определяет политику правительства и Международного валютного фонда» (2, с. 65 и 66). «Новым правым, - продолжает профессор Манчестерского университета Т. Шанин, - были чужды моральные идеалы классического либерализма. Человечество для них - это в первую очередь вечный, универсальный и оптимальный рынок. При таком подходе любая организация есть манипулятивный менеджмент людей, и отдельный человек выступает в качестве винтика большой машины, а всякие моральные соображения отпадают. Общество рассматривается как деперсонализированный рынок, а абсолютным и единственным мотивом деятельности людей признается экономический эгоизм - максимизация личной прибыли. Всё остальное квалифицируется как утопизм или консерватизм» (2, с. 67).
Ставка на «незавершаемость» образовательных траекторий закладывает прочный фундамент для массовой подготовки недоучек с номинально привлекательным статусом. Так, согласно М-2020, «первая ступень высшего образования фактически превращается в продолжение общего (школьного), ее главная задача - это продвинутая социализация, а не получение профессиональных компетенций» (с. 13). Идя вроде бы навстречу «объективной обусловленности массового спроса на высшее образование» (с. 13), М-2020 заботится, прежде всего, о «незавершаемых образовательных траекториях». Поэтому «вместо системы, в которой… оно (высшее образование. - В. П. и В. Ж.) было последним этапом образования», подбрасывается заманчивое предложение «первой ступени» лишь номинально высшего образования. Пожалуй, к этому «номиналу» и сводится «новый социальный стандарт образования». С принятием такого социального стандарта, безусловно, «появится система, в которой высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим…» (с. 13).
Обещанная «массовость и всеобщность» высшего образования (даже на уровне бакалавриата) может оказаться со временем пустой декларацией (если судить по другим аспектам М-2020). Но и безотносительно к возможной декларативности такого обещания, новый социальный стандарт явно девальвирует саму суть и назначение высшего образования в его системности и программируемой «завершаемости». Вместе с тем бакалавриат не позволяет рассчитывать на получение не только законченного (по прежним временам) среднего специального образования, но даже программирует «не получение профессиональных компетенций». Между тем, за «не получение профессиональных компетенций» покупателю подобного рода образовательных услуг придется платить уже по высшему разряду.
А платить, будьте уверены, к 2020 году придется всем и на все 100% (не случайно же М-2020 не особо выпячивает, но все-таки предполагает некоторые варианты льготного или минимально страховочного финансирования потребителя образовательных услуг). Обратите подчеркнутое внимание на то, что «высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим, меняясь по сути (!), формируя компетентности самообразования и создавая тем самым фундамент… для получения в течение жизни “гибкого” образования, которое, в свою очередь, состоит из многообразия учебных модулей (программ)» (с. 13). Так что, попав в тенеты «гибкого» образования, потребителю образовательных услуг придется раскошеливаться всю жизнь (если сможет изловчиться).
Рекламно превозносимая «гибкость» и принципиальная «незавершаемость» образовательных траекторий предопределены тем, что сфера образовательных услуг отдается и подчиняется частному интересу. А частный интерес - «постоянный импровизатор, ибо у его нет системы, а имеются только уловки»; частный «интерес не размышляет, он подсчитывает» (3, с. 144 и 146).
Наши социологи почти 10 лет назад с тревогой отмечали, что «на нас надвигается слабо сознаваемая угроза потери жизнеспособности общества.… И угроза эта - непрофессионализм, незнание и полузнание, знание без нравственности, знание без общей культуры» (6, с. 326). Уже 10 лет назад лица, определявшие государственную политику в сфере образования, породили слабо сознаваемую угрозу жизнеспособности общества. Сегодня те же персоны со своим «субститутом» подбрасывают «дорожную карту» к гуманитарной катастрофе в России.
В разделе «1.4. Есть ли опыт системных воздействий на образование» констатируются основные «исторические» вехи развала былой системы образования. В конце раздела авторы М-2020 еще раз подтверждают, что их интересует лишь сфера образовательных услуг: «Система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: учащихся и их семей, профессионального сообщества преподавателей и работодателей» (с. 17). Примечательно, что среди основных субъектов рынка образовательных услуг нет в данном случае государства. Не менее примечательна характеристика этого не основного субъекта в следующем разделе: «Ключевым игроком в ресурсном обеспечении образования будет оставаться государство…» (с. 19). Игрок, - будь то авантюрист или импровизатор, - в системе образования неуместен и непригляден.
Раздел «1.5. Макроэкономические параметры и ограничения» описывает только финансирование образования. Не фиксируя внимания на том, что образование станет в конечно счете платным, авторы косвенным образом не исключают такой перспективы. Они высказывают «предположение, что вклад частных лиц (и деньги семей, и деньги предприятий) в образование будет расти существенно быстрее, чем вклад государства и общественных организаций» (с. 18). Более того, у них есть «основание предполагать, что восстановление государственного финансирования продолжится и в период до 2015 г.», но не до 2020! (с. 18). Авторы уверенно прогнозируют увеличение частных вкладов в образование (с. 19), ибо заложенная в М-2020 «необходимость постоянного обновления компетенций переносит “центр тяжести” образовательной системы в сектор, где образование получают экономически дееспособные люди» (с. 8). Однако экономически дееспособными являются все работающие люди, но не все работающие люди способны платить за образование своих детей (которым не грешно побыть экономически не дееспособными). Так что номинально «экономически дееспособные люди» суть реально (и попросту говоря) люди платежеспособные. Фактически ради них и под них система образования перестраивается (или вырождается) в рыночный сектор образовательных услуг.
К слову сказать, те же платежеспособные люди являются и заведомо талантливыми. Судите сами: «Еще одним важнейшим отличием новой модели является практическое признание… высокой ценности таланта. … Поэтому вместо системы, которая декларирует равный доступ образования для всех групп населения, … формируется новый механизм, который», - прервем цитату, - делает невозможным равный доступ к образованию для всех групп населения. Итак, «формируется новый механизм, который, с одной стороны, высоко соревнователен и поддерживает таланты, а с другой оказывает адресную поддержку детям из “нижних” слоев для восходящей социальной мобильности» (с. 14-15). Как видите, вертикальный «лифт» социальной мобильности позволит «восходить» из заведомо бесталанных слоев в слои, несомненно, талантливые. И мы нисколько не сомневаемся в том, что детям из нижних слоев может повезти с этим «лифтом». Но с их перемещением в слой «талантливых» нижний слой заведомо «бесталанных» никоим образом не исчезает. Иначе говоря, даже в постиндустриальной экономике не исчезает, а лишь увековечивается «структурная бедность». Она и составляет необходимое условие самого существования «верхнего» слоя из высоко соревновательных «потомственных талантов» и удачливых «везунчиков». Поэтому все рассуждательства авторов М-2020 на темы «социального перемешивания», «меритократии» (власть достойных) и т. п. суть разговорчики «в пользу бедных» и не во вред богатым. Стало быть, важнейшим отличием М-2020 является подспудное оправдание социального и интеллектуального неравенства на вечные времена.
Нельзя не согласиться с А. М. Новиковым в том, что «мы в точности повторяем путь западных образовательных систем, направленный на интеллектуальное расслоение общества за счет дифференциации доступности образования»; при этом «расслоение общества по уровню образования имеет тенденцию становиться наследственным» (1, с. 33 и 36).
Раздел «1.6. Организационно-экономический и управленческий механизм» при всей его краткости не поражает талантливостью. Он может произвести впечатление пустопорожности, если бы не приверженность «сверхзадаче». В ее контексте совершенно логично (но опять не совсем по-русски) предполагается «переведение значительной части учреждений образования в статус автономных» (с. 19). Такое «переведение» облегчит приватизацию образовательных учреждений и, конечно, «расширит их экономические возможности, позволит более гибко использовать ресурсы» (с. 19).
Гибкость использования ресурсов позволяет автономному учреждению почти все, кроме работы себе в убыток. Не исключено, что именно поэтому предполагается «финансирование всех видов образовательных учреждений на основе подушевого принципа» (с. 19). За этим подушевым принципом маячит призрак ГИФО. Но если ГИФО принимается основой финансирования всех образовательных учреждений, то для высшего образования ранее обнародованная подушевая «щедрость» ГИФО в рублях явно смешна, а для школьного образования она означает конец сельской школы со всеми вытекающими отсюда последствиями по воспроизводству “низшего” слоя бедных и бесталанных.
Относительно «управленческого механизма» образованием, говорится что «институты общественного управления будут реально участвовать в управлении и контроле качества образования, как на уровне учреждений, так и на муниципальном и региональном уровне» (с. 20). Не говоря уж о том, что институты общественного управления будут участвовать и в управлении образованием, хотелось бы узнать от реформаторов образованности, чем отличается управление на уровне учреждений от управления на муниципальном и региональном уровне.
Вторая глава обсуждаемого проекта «Как будет выглядеть система образования к 2020 г. (общие характеристики)» является неоправданно краткой и зацикленной на системе финансирования и на государственно-частном партнерстве как источнике притока дополнительных средств в образование, т. е. опять-таки на финансировании. Не явным образом такая установка дает себя знать даже в разделе «2.1. Структура системы образования».
Здесь утверждается, что система профобразования «будет обеспечивать для каждого гражданина России возможность получить базовую профессиональную подготовку на востребуемом им уровне» (с. 22), - от коротких программ профессиональной подготовки до академического бакалавриата ( и примечательно, что не выше!). В данном случае вся закавыка в том, что уровень востребуемого профессионализма не должен бы отдаваться на откуп профану. Следовательно, этот уровень не может не определяться, в конечном счете, платежеспособностью клиента.
Совершенно напрасно за достоинство новой структуры образования выдается ее порочность, заключающаяся в том, что «в целом не будет жесткой границы между основным и дополнительным профессиональным образованием» (с. 22). Такое признание является по-своему честным, если иметь в виду, что по существу всякое образование программируется, как отмечалось ранее, на «незавершаемость».
Заканчивается данный раздел перечислением основных структурных элементов системы профобразования, начиная (сверху) от университетов и кончая «центрами развития квалификаций», призванных заместить сегодняшние профучилища.
Раздел «2.2. Инновационный характер профессионального образования» уложился в 3 абзаца, а выделенные в предыдущем разделе 4 уровня профобразования объединены одним термином - «институты образования». Поэтому ожидать сколько-нибудь серьезного разговора об «инновациях» здесь не приходится. Представленные «инновации» можно отнести к низшему уровню профобразования, но и они чего-либо ранее неведомого не содержат.
Раздел «2.3. Государственно-частное партнерство в профессиональном образовании» сводится к признанию того, что «объединения работодателей будут реально вовлечены в разработку и реализацию государственной образовательной политики». К тому же некие «некоммерческие организации (в том числе представляющие объединения работодателей) будут формировать общественно-государственную систему профессиональных стандартов… и независимых профессиональных экзаменов» (с.24). Все - по-своему логично: в сфере образовательных услуг государство - это ОНИ же, благодетели народа, - работодатели.
Раздел «2.4. Новая система финансирования для профессионального образования» сводит всю новизну системы «к нормативному подушевому финансированию» (с. 24). Завершается раздел любопытной «формулой» финансирования: «Увеличению негосударственного финансирования вузов поможет система государственной поддержки образовательного кредитования студентов. Она же поможет и талантливым студентам из малоимущих семей» (с. 25).
Глава «3. Обновленная система высшего образования» в силу обозначенной тематики могла бы быть весьма пространной, но она оказывается, пожалуй, излишне краткой. В ней авторы успевают пропеть дифирамб массовому бакалавриату и сделать рекламные заявления о намерениях обеспечить «новое управление», «новое качество», «новые кадры» высшей школы и т. п. Короче говоря, эта глава в основном повторяет содержание предыдущих глав.
Однако здесь обращает на себя внимание явный контраст между рекламируемыми достоинствами массового бакалавриата и скупыми упоминаниями о магистратуре. Из данной главы о ней можно узнать следующее: «Государство будет финансировать бесплатные годичные подготовительные отделения при магистратуре федеральных исследовательских университетов» (с.27). Отсюда следует, что массовый бакалавриат не дает должной подготовки для поступления в магистратуру, а обучение в магистратуре удлиняется на год. Но главное, и без того привилегированный игрок на рынке образовательных услуг - федеральный исследовательский университет, - более прочно гарантирует себя от стихии рынка или рыночных рисков. Для всех иных игроков риски просто неизбежны, ибо «в целом реструктуризация системы учебных учреждений высшего образования будет происходить на основе действия рыночных механизмов, спроса потребителей и оценки качества» (с. 29).
Итак, доклад «Российское образование - 2020» деконструирует систему образования в сферу образовательных услуг с девизом: Все - для рынка, все - для дохода! О человеке-то забыли.
В главе «7. Заключение: чье будущее?» авторы и сами признают: «Нам трудно даже поставить вопрос и представить, что изменится в будущем для отдельного человека» (с. 39). И действительно, о человеке, о потребностях и интересах саморазвития личности (кроме способности платить) и речи нет.
Правда, в разделах о дошкольном и школьном образовании проскальзывают нотки вроде бы искренней профессионально-педагогической заботы о детях. К сожалению, в нее трудно поверить, коли авторы и здесь не могут забыть о «системе подушевого финансирования программ дошкольного образования» (с. 36). И уж очень тревожна, неоднозначна по смыслу и последствиям словесно благая декларация: «…Школа перестает быть агрессивной по отношению к ученику. Это, на первый взгляд декларативное, требование должно быть институционализировано и превращено в систему мер, которая сохранит в школе интересующихся и увлеченных учеников» (с. 38). А как быть с учениками не интересующимися и не увлеченными? Их школа вправе выбросить, чтобы перестать быть агрессивной по отношению к ученику? Или мы не собираемся возвращаться к обязательному среднему образованию? Тогда агрессивным по отношению к детям окажется само государство, поскольку оно отдает государственную политику в образовании на откуп агрессивному меньшинству из педагогического сообщества России.
В самых последних строках своего «Заключения» агрессивные реформаторы российского образования очень покладисты и любезны, но, конечно, не без самоуверенности: «Мы приглашаем читателей попытаться мыслить о будущем ярче и смелее, обнаруживать его черты в сегодняшних инновациях» (с. 39). Можно подумать, что «в сегодняшних инновациях» наших инноваторов есть какое-то обнадеживающее будущее для страны (не считая агрессивного меньшинства, хотя и ему можно искренне посочувствовать, поскольку оно уже лишено самого человеческого в человеке). Однако по сути дела все без исключения инновации наших инноваторов являются с любой стороны ретроградными и антипедагогичными.
Представленная в М-2020 программа реформ российского образования менее всего детерминируется ярким будущим, ибо фактически она навечно «реанимирует» объективно исчерпавшее себя прошлое. Точнее говоря, эта программа нацелена на воспроизведение прошлого в настоящем, которое уже вроде бы должно быть навсегда (в соответствии с последним словом американской философистики о «конце истории»). Только для беспамятных обывателей и малограмотных юнцов, ошалевших от непрерывных «глотков свободы» (Бери от жизни все! Не дай себе засохнуть! Займемся любовью! И т. п.) в М-2020 есть пара моментов новизны: рынок и массовый бакалавриат.
Однако рынок - очень стародавнее изобретение. Он, правда, и 21 в. уместен, но лишь в ипостаси «колхозный рынок», где реализуются «излишки» личного, да и общественного (кооперативного) производства. Агрессивный рынок как самоцель, т. е. рынок в ипостаси капитализма, существует почти 500 лет и в качестве самоцели начал исчерпывать себя еще в середине 19 века. А в 20 веке собственно капиталистический рынок дважды «дышал на ладан», но в первом случае его спасла Вторая мировая война, а во втором - духовное и интеллектуальное убожество горбачевских прорабов перестройки. Эти «прорабы» предали безграничное доверие советского народа, который вполне адекватно отозвался на лозунг «Больше социализма!», но получил в итоге «капитализм - дальше некуда». Такого капитализма нет даже в Германии , не говоря о уж о скандинавских странах. Появившийся у нас «эффективный собственник» развалил народное хозяйство до уровня послевоенной разрухи и не может восстановить его до уровня такой эффективности, когда экономика страны позволяла воспроизводить условия жизни и здоровья населения при доступных ценах на пищу и символических затратах на транспорт и жилище при бесплатном и общедоступном здравоохранении и образовании. Таким образом, М-2020 отбрасывает Россию в далекое и уже непотребное прошлое.
В связи с этим нелишне вспомнить мысль А. Кожева, - тонкого знатока и комментатора Гегеля: «…Всякий явленный прогресс имеет педагогическое значение» (7, с. 352). Отсюда следует, что всякий явленный регресс имеет значение антипедагогическое. Но отнюдь не только по формальному выводу, а по своей сути и содержанию М-2020 целиком и полностью регрессивна. Она является воплощением антипедагогической идеологии. Её несостоятельность предопределена тем, что она универсализирует и всячески оправдывает исторически ретроградную «загогулину» в судьбах России. Эта «сервильная» идеология антипедагогична еще и потому, что ей чужды или ею преданы глубоко гуманистичные идеалы педагогики.
Идеалы педагогики не отыщешь «в современных инновациях», ибо всякие идеалы ныне принято считать утопией, хотя фактически их просто «топят» в потоке прагматичных слов. Между тем, намного предпочтительнее для всего педагогического сообщества проработать до практического воплощения глубочайшую идею Н. И. Пирогова: «Школа сегодня - дочь общества. Но мы хотим, чтобы она была его матерью…. Должно восстановить прямое назначение школы - быть руководителем жизни на пути к будущему». Если общество способно восстановить такое назначение школы, то не только школа, но и само общество имеет яркое будущее.
«Дорожная карта» для российского образования лишает будущего не только школу, но и саму Россию.
Источник: МГУ
Reply Link
New entry titled "«Российское образование - 2020»: «дорожная карта» в никуда" by
margarita_8791.
взято отсюда http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=524
Коллектив авторов под руководством Я. Кузьминова и И. Фрумина в прошлом году разработал («при участии Всемирного банка и Международного валютного фонда») и опубликовал в «Издательском доме ГУ ВШЭ» стратегическую по замыслу модель трансформации отечественной системы образования в «лучшую систему образования глобального инновационного уклада» (Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях». М., 2008). Мы воспользовались приглашением авторов принять участие в «широкой и открытой дискуссии», поскольку они признают, что их «самые принципиальные соображения… нуждаются в тщательной проработке «дорожной карты» для реализации новых идей» (с. 5).
Авторы доклада признают, что «советское образование было одним из лучших образцов индустриальной эпохи (если не лучшим)», но считают необходимым «вырастить принципиально новую систему образовательных институтов, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики» (с.4). Однако именитые сотрудники ГУ ВШЭ не могут не знать, что
Россия стоит пред угрозой деиндустриализации (в частности, за годы реформ парк сельхозмашин сократился на 40-60%, капиталовложения в АПК уменьшились в 20 раз и т. п.). Тем не менее, своей М-2020 они навязывают нам совсем не лучший (если не худший) «образец» системы образования. Этот «образец» заимствован из той же индустриальной эпохи, но у особо «цивилизованной» (по нынешним временам) страны, система образования которой готовит топ-менеджеров, способных сообразить, что «мозги» предпочтительнее скупать в других странах (и не в последнюю очередь - в России). Так что нам «втюхивается» по канонам агрессивной рекламы (или даруется в порядке гуманитарно вспомощной интервенции) вполне заморский, но залежалый «интеллектуальный» товар. Сей товар не просто ляжет тяжелым грузом на едва шевелящиеся «моторы» поступательного развития страны. Через номинально инновационную систему образования он способен до 2020 г. надежно тормозить необходимое увеличение «оборотов», а затем, - дабы сохранить шум «моторов» - переключить их на «задний ход».
В контексте сформулированной «сверхзадачи» авторы М-2020 нисколько не озабочены педагогическими проблемами. Для них система образования - не более чем пространство «для быстрого роста рынков». При этом они особо и не скрывают, что «инновационная экономика» (т. е. рыночный капитал) существенно деформирует систему высшего образования, ибо расщепляет ее на «массовый бакалавриат» (с. 26) и заведомо недоступную массам магистратуру. Более того, рыночный капитал подчиняет себе «как неформальное образование…, так и (по инновационной терминологии авторов) информальное (спонтанное) образование». Короче говоря, всякий «модуль» образования становится «для экономики - растущим сектором услуг» (с. 33). Поэтому сутью всей М-2020 в целом (а не только системы неформального образования, как отмечают авторы) «является переход от централизованных и жестко организованных траекторий профессиональной подготовки к свободной встрече широкого предложения образовательных услуг и многообразных потребностей в повышении квалификации, в освоении новых знаний и технологий» (с. 33). При этом нисколько не исключается вполне «информальная» система: мы вам - деньги, вы нам - дипломы.
Первая глава М-2020 представляет собой «взгляд в будущее» с целью «определить черты новой» модели образования. Вся новизна этих черт весьма жестко завязана на «основные принципы инновационной экономики».
Первый раздел первой главы «1.1. Как определить черты новой модели» очень отдаленно намечает контуры инновационной системы образования.
Подраздел «Позитивные варианты модели» не содержит никакого позитива, ибо ограничивается констатацией пары рисков, т. е. вполне реального негатива. При этом совершенно справедливо отмечается, что, с одной стороны, «прямое заимствование социальных инноваций» из опыта стран-конкурентов (!) «может консервировать отставание, поскольку, как правило, опирается не на новейшие … практики» (с.6). С другой стороны, «также имеет риски» и опора на российскую «поросль» новых институтов, поскольку она (поросль) «выросла в условиях «выживания любой ценой»» и построена на компромиссах» (с.7). Заканчивается данный подраздел уверением в том, что авторы считают «полезным учитывать появившиеся «ростки» новых практик (пусть даже пока не конвенциональных)…» (с. 7). Но что конкретно скрывается за весьма неопределенным термином «практики» и что означают практики «конвенциальные» и «пока не конвенциональные», - остается лишь догадываться. А вот ожидать от авторов сколько-нибудь объективного учета или взвешенного анализа соотношения полезных и вредных «ростков» на ниве новых «практик» никоим образом не следует. Наша уверенность в данном случае опирается на «признательное показание» авторов: «Мы при подготовке данного доклада обратились к субституту (надо полагать, это и есть одна из главных «конвенциональных практик». - В. П. и В. Ж.) - обобщили собственные представления (что представляется корректным, поскольку все авторы в той или иной степени принимали участие в выработке государственной политики или соответствующем /чему?/ консультировании)» (с. 8). Похоже, субститутные докладчики свою номенклатурно-неуязвимую ученость готовы упрочить и обезопасить правом на политическую неприкасаемость.
Название следующего подраздела «Нормативные варианты модели» настраивает на получение ответа на вопрос, «как определить черты новой модели». Но здесь речь идет отнюдь не о модели системы образования, а о том, как «правильно выбрать субъект интересов», т. е. того, кто и насколько готов платить за образовательные услуги. В этом отношении «нормативные варианты» исчерпываются тремя субъектами: население, национальный капитал (работодатели) и государство.
Об интересах государства здесь ничего вразумительного не говорится (не считая отсылки «к субституту»). Что касается интересов населения по отношению к образованию, то они, оказывается, «достаточно точно определены социологическими исследованиями», которые обнаружили «готовность оплачивать образовательные услуги (более 50% респондентов, т. е. значительно больше тех, кто может быть по любым параметрам отнесен к среднему классу)» (с.7).Так вот чтобы не вводить в заблуждение себя и других, следовал бы в социологических исследованиях не путать и различать психологическую «готовность оплачивать» и финансово-экономическую «способность платить».
Интересы национального капитала представлены, конечно, в радужных тонах, но при одной оговорке: «При этом бизнес готов тратить значительные средства на переподготовку сотрудников в рамках конкретных квалификаций, но совершенно не готов финансировать трехлетнее обучение профессии, которая может быть освоена в несколько месяцев» (с. 7). При всем почтении к щедрости и к расчетливости бизнеса не можем не обратить внимания на начинающуюся здесь терминологическую небрежность в толковании содержания и субординации понятий «профессия» и «квалификация». Путаница еще более усугубляется, когда речь заходит о том, что ПТУ «не дают современных квалификаций» (с. 10), а затем - о необходимости обучения «прикладным квалификациям» (с. 10), о программах «профессиональных квалификаций» (с. 22) и о модульных программах «конкретных квалификаций» (с. 23).
После «нормативных вариантов» следует особо ученый подраздел «Форсайт». Из него следует, что форсайт бывает социальным, научным и технологическим (с. 8). И боле ничего!
Завершает попытку «определить черты новой модели» подраздел «Методология ответов на вызовы». Здесь (при отождествлении методологии и метода) выделяются «Системные вызовы для российского образования» и «Вызовы - социальные раздражители» (с. 9).
Во втором разделе первой главы « 1.2 . Модель образования и основные принципы инновационной экономики» (с. 10-11) расписываются принципы экономики, но не сама модель образования. Авторы М-2020 полагают, что в новую модель образования должны быть заложены механизмы полноценной реализации. Оказывается, «этого можно добиться, если в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика…» (с. 11). И далее «к таким характеристикам» авторы относят гибкость и нелинейность, опору на креативность и инициативность и т.п. В той мере, в какой эти характеристики адекватно описывают инновационную экономику, они вполне адекватны, строго говоря, сфере образовательных услуг (а не просто «сфере образования»).
Мы не исключаем того, что экономисты вправе отнести к характеристикам капиталистической экономики и «смену основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии - к социальному капиталу и способности к адаптации» (с. 11). Но вряд ли эту характеристику педагоги смогут принять в разработку и заложить в «механизмы полноценной реализации» новой модели образования.
И все-таки «именно из этих характеристик, - настаивают авторы, - следуют новые требования к результатам образования. Важнейшим из них является запрос на массовость креативных компетентностей и на массовую готовность к переобучению, которые до сих пор рассматривались как элитарные» (с. 11). Если авторы говорят не для красного словца, то запрос на массовость креативных «компетентностей» с неизбежностью предполагает либо примитивизацию креативности (с занижением требований к «компетентности»), либо «омассовление» элитарности и исчезновение ее. Так о чем тогда речь? Уже через 3 страницы авторы забывают о своих «новых требованиях к результатам образования» и прочно закрепляют «программное» неравенство двух уровней образования: «Не могут быть едиными стандарты образования для образовательных институтов, реализующих программы массового уровня и ориентированных на индивидуальность, на развитие таланта» (с. 15).
Раздел «1.3. Принципиальные отличия новой модели от существующей» можно воспринимать как достаточно откровенный «бизнес-план» по деконструкции былой система образования и трансформации ее в хаосономную сферу образовательных услуг.
Принуждение платить за получение образования в течение всей жизни заложено в фундаменте «новой модели», ибо в ней «образование понимается (т. е заведомо программируется. - В.П. и В.Ж.) как незавершенное» (с.12). Незавершенность образования усугубляется еще и в связи с тем, что «идея гибких и незавершаемых (!) образовательных траекторий становится ядром, вокруг которого выстраиваются инновации… образовательной системы», - от базового до информального образования (с. 13). Стало быть, превозносимая новой моделью образования «индивидуализация образовательных траекторий», на которую «покупается» потребитель образовательных услуг, в действительности оставляет эту «траекторию» заведомо не завершенной. И это, вообще говоря, естественно, ибо индивидуализация образовательных траекторий не может исключить изрядную долю «дилетантизации» образования.
Авангардистский отряд реформаторов системы образования явно не отличается философской культурой мышления, хотя само их положение к тому обязывает. Поскольку они принимали и принимают «участие в выработке государственной политики» и, в частности, превозносят индивидуальные образовательные траектории (в самых прихотливых вариациях), им совсем нелишне бы знать и гегелевскую теорему индивидуальности. Однако, похоже, они не вникают в соотношение общего и единичного, хотя оно представлено даже в грамматике (а она, согласно Гегелю, есть начало философии). Так вот даже в контексте грамматики достаточно очевидно, что в любом случае индивидуализация предполагает операцию эмпирически корректной и ситуационно неповторимой конкретизации некой общности, но отнюдь не универсализацию какой-то единичной особливости или неповторимой в своей убогости индивидуальности. Между тем, М-2020 исключает «жесткую» системность образования и подменяет необходимую даже в спорте «школу» индивидуальной траекторией образования, т. е. «произвольной программой» или беспредельно изворотливой, но кустарной импровизацией.
Не исключено, что авторы М-2020 попросту сочли возможным отбросить диалектику как нечто архаичное и подменить ее идеологией «новых правых» в США, которые не в ладу с диалектически содержательной общностью. Их «призыв к индивидуализации стал знаменем» или «идеологическим ориентиром, который определяет политику правительства и Международного валютного фонда» (2, с. 65 и 66). «Новым правым, - продолжает профессор Манчестерского университета Т. Шанин, - были чужды моральные идеалы классического либерализма. Человечество для них - это в первую очередь вечный, универсальный и оптимальный рынок. При таком подходе любая организация есть манипулятивный менеджмент людей, и отдельный человек выступает в качестве винтика большой машины, а всякие моральные соображения отпадают. Общество рассматривается как деперсонализированный рынок, а абсолютным и единственным мотивом деятельности людей признается экономический эгоизм - максимизация личной прибыли. Всё остальное квалифицируется как утопизм или консерватизм» (2, с. 67).
Ставка на «незавершаемость» образовательных траекторий закладывает прочный фундамент для массовой подготовки недоучек с номинально привлекательным статусом. Так, согласно М-2020, «первая ступень высшего образования фактически превращается в продолжение общего (школьного), ее главная задача - это продвинутая социализация, а не получение профессиональных компетенций» (с. 13). Идя вроде бы навстречу «объективной обусловленности массового спроса на высшее образование» (с. 13), М-2020 заботится, прежде всего, о «незавершаемых образовательных траекториях». Поэтому «вместо системы, в которой… оно (высшее образование. - В. П. и В. Ж.) было последним этапом образования», подбрасывается заманчивое предложение «первой ступени» лишь номинально высшего образования. Пожалуй, к этому «номиналу» и сводится «новый социальный стандарт образования». С принятием такого социального стандарта, безусловно, «появится система, в которой высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим…» (с. 13).
Обещанная «массовость и всеобщность» высшего образования (даже на уровне бакалавриата) может оказаться со временем пустой декларацией (если судить по другим аспектам М-2020). Но и безотносительно к возможной декларативности такого обещания, новый социальный стандарт явно девальвирует саму суть и назначение высшего образования в его системности и программируемой «завершаемости». Вместе с тем бакалавриат не позволяет рассчитывать на получение не только законченного (по прежним временам) среднего специального образования, но даже программирует «не получение профессиональных компетенций». Между тем, за «не получение профессиональных компетенций» покупателю подобного рода образовательных услуг придется платить уже по высшему разряду.
А платить, будьте уверены, к 2020 году придется всем и на все 100% (не случайно же М-2020 не особо выпячивает, но все-таки предполагает некоторые варианты льготного или минимально страховочного финансирования потребителя образовательных услуг). Обратите подчеркнутое внимание на то, что «высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим, меняясь по сути (!), формируя компетентности самообразования и создавая тем самым фундамент… для получения в течение жизни “гибкого” образования, которое, в свою очередь, состоит из многообразия учебных модулей (программ)» (с. 13). Так что, попав в тенеты «гибкого» образования, потребителю образовательных услуг придется раскошеливаться всю жизнь (если сможет изловчиться).
Рекламно превозносимая «гибкость» и принципиальная «незавершаемость» образовательных траекторий предопределены тем, что сфера образовательных услуг отдается и подчиняется частному интересу. А частный интерес - «постоянный импровизатор, ибо у его нет системы, а имеются только уловки»; частный «интерес не размышляет, он подсчитывает» (3, с. 144 и 146).
Наши социологи почти 10 лет назад с тревогой отмечали, что «на нас надвигается слабо сознаваемая угроза потери жизнеспособности общества.… И угроза эта - непрофессионализм, незнание и полузнание, знание без нравственности, знание без общей культуры» (6, с. 326). Уже 10 лет назад лица, определявшие государственную политику в сфере образования, породили слабо сознаваемую угрозу жизнеспособности общества. Сегодня те же персоны со своим «субститутом» подбрасывают «дорожную карту» к гуманитарной катастрофе в России.
В разделе «1.4. Есть ли опыт системных воздействий на образование» констатируются основные «исторические» вехи развала былой системы образования. В конце раздела авторы М-2020 еще раз подтверждают, что их интересует лишь сфера образовательных услуг: «Система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: учащихся и их семей, профессионального сообщества преподавателей и работодателей» (с. 17). Примечательно, что среди основных субъектов рынка образовательных услуг нет в данном случае государства. Не менее примечательна характеристика этого не основного субъекта в следующем разделе: «Ключевым игроком в ресурсном обеспечении образования будет оставаться государство…» (с. 19). Игрок, - будь то авантюрист или импровизатор, - в системе образования неуместен и непригляден.
Раздел «1.5. Макроэкономические параметры и ограничения» описывает только финансирование образования. Не фиксируя внимания на том, что образование станет в конечно счете платным, авторы косвенным образом не исключают такой перспективы. Они высказывают «предположение, что вклад частных лиц (и деньги семей, и деньги предприятий) в образование будет расти существенно быстрее, чем вклад государства и общественных организаций» (с. 18). Более того, у них есть «основание предполагать, что восстановление государственного финансирования продолжится и в период до 2015 г.», но не до 2020! (с. 18). Авторы уверенно прогнозируют увеличение частных вкладов в образование (с. 19), ибо заложенная в М-2020 «необходимость постоянного обновления компетенций переносит “центр тяжести” образовательной системы в сектор, где образование получают экономически дееспособные люди» (с. 8). Однако экономически дееспособными являются все работающие люди, но не все работающие люди способны платить за образование своих детей (которым не грешно побыть экономически не дееспособными). Так что номинально «экономически дееспособные люди» суть реально (и попросту говоря) люди платежеспособные. Фактически ради них и под них система образования перестраивается (или вырождается) в рыночный сектор образовательных услуг.
К слову сказать, те же платежеспособные люди являются и заведомо талантливыми. Судите сами: «Еще одним важнейшим отличием новой модели является практическое признание… высокой ценности таланта. … Поэтому вместо системы, которая декларирует равный доступ образования для всех групп населения, … формируется новый механизм, который», - прервем цитату, - делает невозможным равный доступ к образованию для всех групп населения. Итак, «формируется новый механизм, который, с одной стороны, высоко соревнователен и поддерживает таланты, а с другой оказывает адресную поддержку детям из “нижних” слоев для восходящей социальной мобильности» (с. 14-15). Как видите, вертикальный «лифт» социальной мобильности позволит «восходить» из заведомо бесталанных слоев в слои, несомненно, талантливые. И мы нисколько не сомневаемся в том, что детям из нижних слоев может повезти с этим «лифтом». Но с их перемещением в слой «талантливых» нижний слой заведомо «бесталанных» никоим образом не исчезает. Иначе говоря, даже в постиндустриальной экономике не исчезает, а лишь увековечивается «структурная бедность». Она и составляет необходимое условие самого существования «верхнего» слоя из высоко соревновательных «потомственных талантов» и удачливых «везунчиков». Поэтому все рассуждательства авторов М-2020 на темы «социального перемешивания», «меритократии» (власть достойных) и т. п. суть разговорчики «в пользу бедных» и не во вред богатым. Стало быть, важнейшим отличием М-2020 является подспудное оправдание социального и интеллектуального неравенства на вечные времена.
Нельзя не согласиться с А. М. Новиковым в том, что «мы в точности повторяем путь западных образовательных систем, направленный на интеллектуальное расслоение общества за счет дифференциации доступности образования»; при этом «расслоение общества по уровню образования имеет тенденцию становиться наследственным» (1, с. 33 и 36).
Раздел «1.6. Организационно-экономический и управленческий механизм» при всей его краткости не поражает талантливостью. Он может произвести впечатление пустопорожности, если бы не приверженность «сверхзадаче». В ее контексте совершенно логично (но опять не совсем по-русски) предполагается «переведение значительной части учреждений образования в статус автономных» (с. 19). Такое «переведение» облегчит приватизацию образовательных учреждений и, конечно, «расширит их экономические возможности, позволит более гибко использовать ресурсы» (с. 19).
Гибкость использования ресурсов позволяет автономному учреждению почти все, кроме работы себе в убыток. Не исключено, что именно поэтому предполагается «финансирование всех видов образовательных учреждений на основе подушевого принципа» (с. 19). За этим подушевым принципом маячит призрак ГИФО. Но если ГИФО принимается основой финансирования всех образовательных учреждений, то для высшего образования ранее обнародованная подушевая «щедрость» ГИФО в рублях явно смешна, а для школьного образования она означает конец сельской школы со всеми вытекающими отсюда последствиями по воспроизводству “низшего” слоя бедных и бесталанных.
Относительно «управленческого механизма» образованием, говорится что «институты общественного управления будут реально участвовать в управлении и контроле качества образования, как на уровне учреждений, так и на муниципальном и региональном уровне» (с. 20). Не говоря уж о том, что институты общественного управления будут участвовать и в управлении образованием, хотелось бы узнать от реформаторов образованности, чем отличается управление на уровне учреждений от управления на муниципальном и региональном уровне.
Вторая глава обсуждаемого проекта «Как будет выглядеть система образования к 2020 г. (общие характеристики)» является неоправданно краткой и зацикленной на системе финансирования и на государственно-частном партнерстве как источнике притока дополнительных средств в образование, т. е. опять-таки на финансировании. Не явным образом такая установка дает себя знать даже в разделе «2.1. Структура системы образования».
Здесь утверждается, что система профобразования «будет обеспечивать для каждого гражданина России возможность получить базовую профессиональную подготовку на востребуемом им уровне» (с. 22), - от коротких программ профессиональной подготовки до академического бакалавриата ( и примечательно, что не выше!). В данном случае вся закавыка в том, что уровень востребуемого профессионализма не должен бы отдаваться на откуп профану. Следовательно, этот уровень не может не определяться, в конечном счете, платежеспособностью клиента.
Совершенно напрасно за достоинство новой структуры образования выдается ее порочность, заключающаяся в том, что «в целом не будет жесткой границы между основным и дополнительным профессиональным образованием» (с. 22). Такое признание является по-своему честным, если иметь в виду, что по существу всякое образование программируется, как отмечалось ранее, на «незавершаемость».
Заканчивается данный раздел перечислением основных структурных элементов системы профобразования, начиная (сверху) от университетов и кончая «центрами развития квалификаций», призванных заместить сегодняшние профучилища.
Раздел «2.2. Инновационный характер профессионального образования» уложился в 3 абзаца, а выделенные в предыдущем разделе 4 уровня профобразования объединены одним термином - «институты образования». Поэтому ожидать сколько-нибудь серьезного разговора об «инновациях» здесь не приходится. Представленные «инновации» можно отнести к низшему уровню профобразования, но и они чего-либо ранее неведомого не содержат.
Раздел «2.3. Государственно-частное партнерство в профессиональном образовании» сводится к признанию того, что «объединения работодателей будут реально вовлечены в разработку и реализацию государственной образовательной политики». К тому же некие «некоммерческие организации (в том числе представляющие объединения работодателей) будут формировать общественно-государственную систему профессиональных стандартов… и независимых профессиональных экзаменов» (с.24). Все - по-своему логично: в сфере образовательных услуг государство - это ОНИ же, благодетели народа, - работодатели.
Раздел «2.4. Новая система финансирования для профессионального образования» сводит всю новизну системы «к нормативному подушевому финансированию» (с. 24). Завершается раздел любопытной «формулой» финансирования: «Увеличению негосударственного финансирования вузов поможет система государственной поддержки образовательного кредитования студентов. Она же поможет и талантливым студентам из малоимущих семей» (с. 25).
Глава «3. Обновленная система высшего образования» в силу обозначенной тематики могла бы быть весьма пространной, но она оказывается, пожалуй, излишне краткой. В ней авторы успевают пропеть дифирамб массовому бакалавриату и сделать рекламные заявления о намерениях обеспечить «новое управление», «новое качество», «новые кадры» высшей школы и т. п. Короче говоря, эта глава в основном повторяет содержание предыдущих глав.
Однако здесь обращает на себя внимание явный контраст между рекламируемыми достоинствами массового бакалавриата и скупыми упоминаниями о магистратуре. Из данной главы о ней можно узнать следующее: «Государство будет финансировать бесплатные годичные подготовительные отделения при магистратуре федеральных исследовательских университетов» (с.27). Отсюда следует, что массовый бакалавриат не дает должной подготовки для поступления в магистратуру, а обучение в магистратуре удлиняется на год. Но главное, и без того привилегированный игрок на рынке образовательных услуг - федеральный исследовательский университет, - более прочно гарантирует себя от стихии рынка или рыночных рисков. Для всех иных игроков риски просто неизбежны, ибо «в целом реструктуризация системы учебных учреждений высшего образования будет происходить на основе действия рыночных механизмов, спроса потребителей и оценки качества» (с. 29).
Итак, доклад «Российское образование - 2020» деконструирует систему образования в сферу образовательных услуг с девизом: Все - для рынка, все - для дохода! О человеке-то забыли.
В главе «7. Заключение: чье будущее?» авторы и сами признают: «Нам трудно даже поставить вопрос и представить, что изменится в будущем для отдельного человека» (с. 39). И действительно, о человеке, о потребностях и интересах саморазвития личности (кроме способности платить) и речи нет.
Правда, в разделах о дошкольном и школьном образовании проскальзывают нотки вроде бы искренней профессионально-педагогической заботы о детях. К сожалению, в нее трудно поверить, коли авторы и здесь не могут забыть о «системе подушевого финансирования программ дошкольного образования» (с. 36). И уж очень тревожна, неоднозначна по смыслу и последствиям словесно благая декларация: «…Школа перестает быть агрессивной по отношению к ученику. Это, на первый взгляд декларативное, требование должно быть институционализировано и превращено в систему мер, которая сохранит в школе интересующихся и увлеченных учеников» (с. 38). А как быть с учениками не интересующимися и не увлеченными? Их школа вправе выбросить, чтобы перестать быть агрессивной по отношению к ученику? Или мы не собираемся возвращаться к обязательному среднему образованию? Тогда агрессивным по отношению к детям окажется само государство, поскольку оно отдает государственную политику в образовании на откуп агрессивному меньшинству из педагогического сообщества России.
В самых последних строках своего «Заключения» агрессивные реформаторы российского образования очень покладисты и любезны, но, конечно, не без самоуверенности: «Мы приглашаем читателей попытаться мыслить о будущем ярче и смелее, обнаруживать его черты в сегодняшних инновациях» (с. 39). Можно подумать, что «в сегодняшних инновациях» наших инноваторов есть какое-то обнадеживающее будущее для страны (не считая агрессивного меньшинства, хотя и ему можно искренне посочувствовать, поскольку оно уже лишено самого человеческого в человеке). Однако по сути дела все без исключения инновации наших инноваторов являются с любой стороны ретроградными и антипедагогичными.
Представленная в М-2020 программа реформ российского образования менее всего детерминируется ярким будущим, ибо фактически она навечно «реанимирует» объективно исчерпавшее себя прошлое. Точнее говоря, эта программа нацелена на воспроизведение прошлого в настоящем, которое уже вроде бы должно быть навсегда (в соответствии с последним словом американской философистики о «конце истории»). Только для беспамятных обывателей и малограмотных юнцов, ошалевших от непрерывных «глотков свободы» (Бери от жизни все! Не дай себе засохнуть! Займемся любовью! И т. п.) в М-2020 есть пара моментов новизны: рынок и массовый бакалавриат.
Однако рынок - очень стародавнее изобретение. Он, правда, и 21 в. уместен, но лишь в ипостаси «колхозный рынок», где реализуются «излишки» личного, да и общественного (кооперативного) производства. Агрессивный рынок как самоцель, т. е. рынок в ипостаси капитализма, существует почти 500 лет и в качестве самоцели начал исчерпывать себя еще в середине 19 века. А в 20 веке собственно капиталистический рынок дважды «дышал на ладан», но в первом случае его спасла Вторая мировая война, а во втором - духовное и интеллектуальное убожество горбачевских прорабов перестройки. Эти «прорабы» предали безграничное доверие советского народа, который вполне адекватно отозвался на лозунг «Больше социализма!», но получил в итоге «капитализм - дальше некуда». Такого капитализма нет даже в Германии , не говоря о уж о скандинавских странах. Появившийся у нас «эффективный собственник» развалил народное хозяйство до уровня послевоенной разрухи и не может восстановить его до уровня такой эффективности, когда экономика страны позволяла воспроизводить условия жизни и здоровья населения при доступных ценах на пищу и символических затратах на транспорт и жилище при бесплатном и общедоступном здравоохранении и образовании. Таким образом, М-2020 отбрасывает Россию в далекое и уже непотребное прошлое.
В связи с этим нелишне вспомнить мысль А. Кожева, - тонкого знатока и комментатора Гегеля: «…Всякий явленный прогресс имеет педагогическое значение» (7, с. 352). Отсюда следует, что всякий явленный регресс имеет значение антипедагогическое. Но отнюдь не только по формальному выводу, а по своей сути и содержанию М-2020 целиком и полностью регрессивна. Она является воплощением антипедагогической идеологии. Её несостоятельность предопределена тем, что она универсализирует и всячески оправдывает исторически ретроградную «загогулину» в судьбах России. Эта «сервильная» идеология антипедагогична еще и потому, что ей чужды или ею преданы глубоко гуманистичные идеалы педагогики.
Идеалы педагогики не отыщешь «в современных инновациях», ибо всякие идеалы ныне принято считать утопией, хотя фактически их просто «топят» в потоке прагматичных слов. Между тем, намного предпочтительнее для всего педагогического сообщества проработать до практического воплощения глубочайшую идею Н. И. Пирогова: «Школа сегодня - дочь общества. Но мы хотим, чтобы она была его матерью…. Должно восстановить прямое назначение школы - быть руководителем жизни на пути к будущему». Если общество способно восстановить такое назначение школы, то не только школа, но и само общество имеет яркое будущее.
«Дорожная карта» для российского образования лишает будущего не только школу, но и саму Россию.
Источник: МГУ
Reply Link