Британский профессор о провале реформ в мировом образовании
Реформы, которые губят образование
Александр Механик
04.07.2016
Известный британский специалист в области образования приходит к выводу, что реформы последних десятилетий, охватившие эту сферу в развитых странах мира, зашли в тупик. Мы в России это хорошо знаем.
Школьная реформа словно заноза в российском общественном сознании: даже когда ее не обсуждают, все равно саднит. То о ней напомнит ЕГЭ как спецоперация по одновременной поимке сотен тысяч преступников, то обескураживающие результаты какого-нибудь исследования знаний выпускников, иногда в карикатурной форме: «Когда Кутузов с Жуковым брали Париж?», то признания учителей и школьников, что в 11 классе они ничего, кроме тестов к ЕГЭ, не проходят.
Но оказывается, что эта заноза саднит не только в России, но во всем, что называется, цивилизованном мире. И мир, увлекшийся школьным реформаторством, как и мы в России, не знает, что с этой занозой делать.
Гэри Томас, профессор педагогического факультета Бирмингемского университета (или, как написано на его университетской веб-странице, Professor of Inclusion and Diversity, буквально профессор в области инклюзивного образования и разнообразия -видимо, образовательного), решил эту занозу исследовать на предмет возможного от нее избавления.
Опыт, который нас удивит
Для начала профессор предпринял попытку очень сжатого обзора истории западного образования с древнейших времен и его реформирования, которое стало особенно активным в мире в конце ХХ - начале XXI века. В принципе, все это излагается в любом учебнике истории педагогики. Но главное, чем книга Томаса интересна для российских читателей, - критический анализ реформ последних десятилетий, поскольку многие из них являются общими для всего развитого мира. И для нас тоже, ведь реформы образования, проводимые в России в последние десятилетия, во многом являются кальками с западных образцов.
Однако один факт, описанный Гэри Томасом как часть его личного школьного опыта, навел автора этих строк на мысль, что далеко не весь западный опыт совпадает с современным российским. Следовательно, и проблемы в области образования у нас далеко не всегда общие, и западные реформы не о том, что действительно волнует российскую школу. А наши реформаторы не очень в этом разобрались, как и во многом другом. «Когда я завалил переходный экзамен из начальной школы в среднюю, - рассказывает Томас, - мои мудрые родители перевели меня в дешевую (во всех смыслах этого слова) частную школу, эдакую Академию Дотбойс-холл наших дней. И здесь в течение всего одного урока я получил 23 удара тростью (дело было в 1966 году) от учителя английского по прозвищу Шизик. Его трость прозывалась мистером Уиппи, в честь очень распространенной в то время марки мороженого. Как любил приговаривать Шизик, знакомя очередного ученика с мистером Уиппи, “кому мороженое, а кому и по роже”. Судя по всему, это казалось ему очень смешной шуткой». Невозможно представить что-то подобное в советской школе не то что в 60-е годы ХХ века, но вообще после нашей революции, которая запретила любые телесные наказания и любое насилие по отношению к ученику в школах. Возникает естественный вопрос: если у них такой опыт, то, может, они реформируют то, что мы у себя в СССР отреформировали сто лет назад? По крайней мере, стоит об этом задуматься, повторяя западные образовательные экзерсисы.
Борьба двух стилей
Однако Гэри Томас вспоминает этот печальный эпизод своей школьной биографии не для того, чтобы обсудить особенности формирования современного британского образования, а чтобы напомнить о двух образовательных традициях, которые борются между собой по крайней мере со времен Аристотеля. Автор называет их прогрессивным образованием и формальным.
Хотя Томас старается держаться объективного подхода, его симпатии во многом на стороне прогрессивной традиции. Может, именно поэтому он дал ей такое название: прогресс всегда лучше формализма, который, как можно понять автора, чреват в том числе и приемами из арсенала Шизика. Да и вообще, хорошее дело формализмом не назовут. Чтобы проще было понять, в чем именно разница между двумя подходами, автор сводит различия между ними в таблицу, которую мы и воспроизводим, поскольку она многое объясняет.
В нашем журнале мы тоже подробно рассказывали о борьбе двух тенденций в современном российском и мировом образовании. Мы их назвали «школа знаний» и «школа компетенций» (см. «Между Фоменко и обезьяной» в «Эксперте» № 7 за 2008 год). Сравнение приводимых в таблице характеристик с теми, которые мы использовали, дифференцируя школы знаний и компетенций, показывает, что школа знаний в представлении Томаса - это формальное образование, а школа компетенций - прогрессивное образование. Нам кажется, что выбранные нами определения, во-первых, носят нейтральный характер, во-вторых, лучше отражают суть противоречий; но, чтобы не запутать читателя, в данном случае последуем за Гэри Томасом.
Казалось бы, эта таблица естественно подводит к известному выводу, что «свобода лучше, чем несвобода», а прогрессивное образование лучше формального, тем более что автор приводит высказывания многих великих - Марка Твена, Черчилля, Эйнштейна, которые весьма критически отзывались о своем школьном образовании, носившем традиционно-формальный характер. Но действительность, как признает Томас, оказывается сложнее, чем таблица, чем мнения великих и даже чем прекрасные принципы прогрессивной школы.
Не в стилях дело, а в учителе
В своей книге Томас, в частности, ссылается на работу Невилла Беннетта, подводящую итог классическому, как признает сам Томас, исследованию, проведенному в 1967 году командой ученых из Ланкастерского университета (Англия) и посвященному соотношению прогрессивного и традиционного образования, а также стилям преподавания и школьной успеваемости. Она завершается такими словами: «В целом традиционное преподавание достигает своих целей в академической области, не причиняя ущерба социальному и эмоциональному развитию учеников; в то время как неформальный метод преподавания лишь отчасти достигает своих целей в области социально-эмоционального развития детей, при этом демонстрируя более низкие показатели академической успеваемости». И уже далее сам Томас отмечает, что «неформальный подход гораздо легче, нежели формальный, может дать сбой… неформальное обучение бывает очень-очень хорошим, но уж если оно плохое, то такое, “что просто жуть”».
И автор делает вывод: «В результате этого нового, более тонкого и многогранного исследования мы получили куда более сложную картину, нежели простой вывод о том, что лучше, - формальное или прогрессивное образование. Стало понятно, что учителя не роботы: они оценивают и просчитывают ситуацию, ориентируясь на свое видение “экологии” класса… и они способны при необходимости переключаться с одного стиля на другой. Хорошие учителя - мастера на все руки: они уделяют внимание индивидуальной деятельности ученика и в то же время отлично управляются с группой. Они чутко прислушиваются к классу, но в то же время твердо руководят им; они оценивают свои успехи и поражения, и они легко адаптируются».
И далее Томас обращает внимание на то, «почему директивы правительства, спущенные в школы, так часто терпят неудачу. Эти директивы заставляют учителей свернуть с пути, который им подсказывают их профессионализм и интуиция, вынуждая их пренебречь всем своим богатым опытом».
Но разве не с этим же мы столкнулись в России, когда реформаторы, никогда не работавшие в школах, решили, что они знают о ней лучше, чем пресловутая заскорузлая «Марья Ивановна»? Автор этих строк помнит, как в девяностые годы в ответ на призывы поддержать учителя, прежде чем проводить реформы, отвечали: поддержим, когда в школу придут прогрессивные учителя. И Томас обращает внимание на опыт Финляндии, занимающей в последнее время первые строки всех образовательных рейтингов: «Людям, отвечающим за принятие политических решений, неплохо было бы поучиться у финнов, которые избегают методов школьного обучения, обесценивающих фигуру учителя. Вместо этого они всячески культивируют почтение к знаниям и навыкам профессиональных учителей. Профессия учителя в Финляндии очень престижна; учителя пользуются всеобщим уважением, их работа хорошо оплачивается, и они все обладают магистерской степенью. Им доверяют - и это доверие хорошо окупается даже по самым строгим критериям оценки образовательной успешности».
Тестирование привело к второсортности
Однако главную угрозу образованию автор видит во вторжении так называемых рыночных принципов, которые продвигают во все отрасли социальной сферы сторонники неолиберализма: «Привнесение рыночных характеристик в сферу образования привело к возникновению отсроченных эффектов, прежде всего связанных с тем, что на этот “рынок” информация поступает в виде результатов тестов. Вследствие этого школы перегружены тестами, школьная программа деформируется, центр тяжести (это касается как самого процесса обучения, так и представлений преподавателей о цели обучения) смещается в сторону достижения наилучших результатов. Это беспрецедентное давление ощущают на себе не только преподаватели, но прежде всего сами дети… Современный переход образования на рыночные принципы иногда называют “радикальной” реформой. Она и впрямь привнесла серьезные изменения - дестабилизацию профессии учителя и одержимость тестами». А тестирование, как замечает Томас, не только деформировало школьную программу, но и обрекло поколения школьников на второсортное образование (что, собственно, мы и имеем).
«Режим тестирования погребает под собой важнейшие свойства мышления, прививаемые образованием: уважение к различным мнениям, понимание, что знание включает элемент неопределенности, что оно не является закрытой системой. Одно из самых значительных последствий системы тестов, расплодившихся в последние десятилетия XX века и первое десятилетие XXI века, состоит в том, что оценка стала напрямую влиять на школьную программу. Она, словно гигантский магнит, притягивает программу к себе. А должно быть совсем наоборот! Школьная программа не должна зависеть от тестов, а тесты необходимо создавать и проводить в пространстве, герметически закрытом (и в прямом, и в переносном смысле) не только для взора учителя, но также (и это даже еще важнее) для его помыслов».
Правда, в конце книги автор фактически предлагает еще более радикальные реформы образования, ссылаясь на примеры выдающихся педагогов, применявших методы, которые позволяли проходить школьную программу за значительно более короткое время. Мы знаем таких педагогов и в России. Однако Томас забывает свою же мысль (которую мы цитировали выше), что неформальное обучение бывает очень-очень хорошим, но уж если оно плохое, то такое, “что просто жуть”». И не отвечает на вопрос: а может ли массовый учитель повторить пример выдающихся педагогов? Пока вся история педагогики показывает, что этого не получается.
Закончить рецензию этой важной для нас книги можно словами автора: «Остается только надеяться, что когда-нибудь придет осознание того вреда, который установка на отчетность и тестирование нанесла школьной программе и качеству образования в целом». Надежда, она и в России умирает последней.
Томас Г. Образование: Очень краткое введение. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2016. - 176 с. - 1000 экз.
Александр Механик
04.07.2016
Известный британский специалист в области образования приходит к выводу, что реформы последних десятилетий, охватившие эту сферу в развитых странах мира, зашли в тупик. Мы в России это хорошо знаем.
Школьная реформа словно заноза в российском общественном сознании: даже когда ее не обсуждают, все равно саднит. То о ней напомнит ЕГЭ как спецоперация по одновременной поимке сотен тысяч преступников, то обескураживающие результаты какого-нибудь исследования знаний выпускников, иногда в карикатурной форме: «Когда Кутузов с Жуковым брали Париж?», то признания учителей и школьников, что в 11 классе они ничего, кроме тестов к ЕГЭ, не проходят.
Но оказывается, что эта заноза саднит не только в России, но во всем, что называется, цивилизованном мире. И мир, увлекшийся школьным реформаторством, как и мы в России, не знает, что с этой занозой делать.
Гэри Томас, профессор педагогического факультета Бирмингемского университета (или, как написано на его университетской веб-странице, Professor of Inclusion and Diversity, буквально профессор в области инклюзивного образования и разнообразия -видимо, образовательного), решил эту занозу исследовать на предмет возможного от нее избавления.
Опыт, который нас удивит
Для начала профессор предпринял попытку очень сжатого обзора истории западного образования с древнейших времен и его реформирования, которое стало особенно активным в мире в конце ХХ - начале XXI века. В принципе, все это излагается в любом учебнике истории педагогики. Но главное, чем книга Томаса интересна для российских читателей, - критический анализ реформ последних десятилетий, поскольку многие из них являются общими для всего развитого мира. И для нас тоже, ведь реформы образования, проводимые в России в последние десятилетия, во многом являются кальками с западных образцов.
Однако один факт, описанный Гэри Томасом как часть его личного школьного опыта, навел автора этих строк на мысль, что далеко не весь западный опыт совпадает с современным российским. Следовательно, и проблемы в области образования у нас далеко не всегда общие, и западные реформы не о том, что действительно волнует российскую школу. А наши реформаторы не очень в этом разобрались, как и во многом другом. «Когда я завалил переходный экзамен из начальной школы в среднюю, - рассказывает Томас, - мои мудрые родители перевели меня в дешевую (во всех смыслах этого слова) частную школу, эдакую Академию Дотбойс-холл наших дней. И здесь в течение всего одного урока я получил 23 удара тростью (дело было в 1966 году) от учителя английского по прозвищу Шизик. Его трость прозывалась мистером Уиппи, в честь очень распространенной в то время марки мороженого. Как любил приговаривать Шизик, знакомя очередного ученика с мистером Уиппи, “кому мороженое, а кому и по роже”. Судя по всему, это казалось ему очень смешной шуткой». Невозможно представить что-то подобное в советской школе не то что в 60-е годы ХХ века, но вообще после нашей революции, которая запретила любые телесные наказания и любое насилие по отношению к ученику в школах. Возникает естественный вопрос: если у них такой опыт, то, может, они реформируют то, что мы у себя в СССР отреформировали сто лет назад? По крайней мере, стоит об этом задуматься, повторяя западные образовательные экзерсисы.
Борьба двух стилей
Однако Гэри Томас вспоминает этот печальный эпизод своей школьной биографии не для того, чтобы обсудить особенности формирования современного британского образования, а чтобы напомнить о двух образовательных традициях, которые борются между собой по крайней мере со времен Аристотеля. Автор называет их прогрессивным образованием и формальным.
Хотя Томас старается держаться объективного подхода, его симпатии во многом на стороне прогрессивной традиции. Может, именно поэтому он дал ей такое название: прогресс всегда лучше формализма, который, как можно понять автора, чреват в том числе и приемами из арсенала Шизика. Да и вообще, хорошее дело формализмом не назовут. Чтобы проще было понять, в чем именно разница между двумя подходами, автор сводит различия между ними в таблицу, которую мы и воспроизводим, поскольку она многое объясняет.
В нашем журнале мы тоже подробно рассказывали о борьбе двух тенденций в современном российском и мировом образовании. Мы их назвали «школа знаний» и «школа компетенций» (см. «Между Фоменко и обезьяной» в «Эксперте» № 7 за 2008 год). Сравнение приводимых в таблице характеристик с теми, которые мы использовали, дифференцируя школы знаний и компетенций, показывает, что школа знаний в представлении Томаса - это формальное образование, а школа компетенций - прогрессивное образование. Нам кажется, что выбранные нами определения, во-первых, носят нейтральный характер, во-вторых, лучше отражают суть противоречий; но, чтобы не запутать читателя, в данном случае последуем за Гэри Томасом.
Казалось бы, эта таблица естественно подводит к известному выводу, что «свобода лучше, чем несвобода», а прогрессивное образование лучше формального, тем более что автор приводит высказывания многих великих - Марка Твена, Черчилля, Эйнштейна, которые весьма критически отзывались о своем школьном образовании, носившем традиционно-формальный характер. Но действительность, как признает Томас, оказывается сложнее, чем таблица, чем мнения великих и даже чем прекрасные принципы прогрессивной школы.
Не в стилях дело, а в учителе
В своей книге Томас, в частности, ссылается на работу Невилла Беннетта, подводящую итог классическому, как признает сам Томас, исследованию, проведенному в 1967 году командой ученых из Ланкастерского университета (Англия) и посвященному соотношению прогрессивного и традиционного образования, а также стилям преподавания и школьной успеваемости. Она завершается такими словами: «В целом традиционное преподавание достигает своих целей в академической области, не причиняя ущерба социальному и эмоциональному развитию учеников; в то время как неформальный метод преподавания лишь отчасти достигает своих целей в области социально-эмоционального развития детей, при этом демонстрируя более низкие показатели академической успеваемости». И уже далее сам Томас отмечает, что «неформальный подход гораздо легче, нежели формальный, может дать сбой… неформальное обучение бывает очень-очень хорошим, но уж если оно плохое, то такое, “что просто жуть”».
И автор делает вывод: «В результате этого нового, более тонкого и многогранного исследования мы получили куда более сложную картину, нежели простой вывод о том, что лучше, - формальное или прогрессивное образование. Стало понятно, что учителя не роботы: они оценивают и просчитывают ситуацию, ориентируясь на свое видение “экологии” класса… и они способны при необходимости переключаться с одного стиля на другой. Хорошие учителя - мастера на все руки: они уделяют внимание индивидуальной деятельности ученика и в то же время отлично управляются с группой. Они чутко прислушиваются к классу, но в то же время твердо руководят им; они оценивают свои успехи и поражения, и они легко адаптируются».
И далее Томас обращает внимание на то, «почему директивы правительства, спущенные в школы, так часто терпят неудачу. Эти директивы заставляют учителей свернуть с пути, который им подсказывают их профессионализм и интуиция, вынуждая их пренебречь всем своим богатым опытом».
Но разве не с этим же мы столкнулись в России, когда реформаторы, никогда не работавшие в школах, решили, что они знают о ней лучше, чем пресловутая заскорузлая «Марья Ивановна»? Автор этих строк помнит, как в девяностые годы в ответ на призывы поддержать учителя, прежде чем проводить реформы, отвечали: поддержим, когда в школу придут прогрессивные учителя. И Томас обращает внимание на опыт Финляндии, занимающей в последнее время первые строки всех образовательных рейтингов: «Людям, отвечающим за принятие политических решений, неплохо было бы поучиться у финнов, которые избегают методов школьного обучения, обесценивающих фигуру учителя. Вместо этого они всячески культивируют почтение к знаниям и навыкам профессиональных учителей. Профессия учителя в Финляндии очень престижна; учителя пользуются всеобщим уважением, их работа хорошо оплачивается, и они все обладают магистерской степенью. Им доверяют - и это доверие хорошо окупается даже по самым строгим критериям оценки образовательной успешности».
Тестирование привело к второсортности
Однако главную угрозу образованию автор видит во вторжении так называемых рыночных принципов, которые продвигают во все отрасли социальной сферы сторонники неолиберализма: «Привнесение рыночных характеристик в сферу образования привело к возникновению отсроченных эффектов, прежде всего связанных с тем, что на этот “рынок” информация поступает в виде результатов тестов. Вследствие этого школы перегружены тестами, школьная программа деформируется, центр тяжести (это касается как самого процесса обучения, так и представлений преподавателей о цели обучения) смещается в сторону достижения наилучших результатов. Это беспрецедентное давление ощущают на себе не только преподаватели, но прежде всего сами дети… Современный переход образования на рыночные принципы иногда называют “радикальной” реформой. Она и впрямь привнесла серьезные изменения - дестабилизацию профессии учителя и одержимость тестами». А тестирование, как замечает Томас, не только деформировало школьную программу, но и обрекло поколения школьников на второсортное образование (что, собственно, мы и имеем).
«Режим тестирования погребает под собой важнейшие свойства мышления, прививаемые образованием: уважение к различным мнениям, понимание, что знание включает элемент неопределенности, что оно не является закрытой системой. Одно из самых значительных последствий системы тестов, расплодившихся в последние десятилетия XX века и первое десятилетие XXI века, состоит в том, что оценка стала напрямую влиять на школьную программу. Она, словно гигантский магнит, притягивает программу к себе. А должно быть совсем наоборот! Школьная программа не должна зависеть от тестов, а тесты необходимо создавать и проводить в пространстве, герметически закрытом (и в прямом, и в переносном смысле) не только для взора учителя, но также (и это даже еще важнее) для его помыслов».
Правда, в конце книги автор фактически предлагает еще более радикальные реформы образования, ссылаясь на примеры выдающихся педагогов, применявших методы, которые позволяли проходить школьную программу за значительно более короткое время. Мы знаем таких педагогов и в России. Однако Томас забывает свою же мысль (которую мы цитировали выше), что неформальное обучение бывает очень-очень хорошим, но уж если оно плохое, то такое, “что просто жуть”». И не отвечает на вопрос: а может ли массовый учитель повторить пример выдающихся педагогов? Пока вся история педагогики показывает, что этого не получается.
Закончить рецензию этой важной для нас книги можно словами автора: «Остается только надеяться, что когда-нибудь придет осознание того вреда, который установка на отчетность и тестирование нанесла школьной программе и качеству образования в целом». Надежда, она и в России умирает последней.
Томас Г. Образование: Очень краткое введение. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2016. - 176 с. - 1000 экз.