ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
Цитаты из книги: Сапрыкин Д.Л. "Образовательный потенциал Российской Империи." - М.: ИИЕТ, РАН, 2009. - 176 с.
Российская академия наук
Центр исследований научно-образовательной политики
Учреждение Российской академии наук
Институт истории естествознания и техники им. С.И.Вавилова
[стр.7] Не только общественное мнение, но и значительная часть научного сообщества во многом продолжает оставаться в плену агитпроповских стереотипов о «безнадежной отсталости царской России». В немалой степени этому способствует недостаток работ посвященных восстановлению контекста научно-образовательного развития, в том числе системного сопоставления «образовательного потенциала» Российской империи и других, наиболее могущественных стран мира того периода.
[стр.11] Развитие «образовательного потенциала» как правило на одно-два поколения опережает развитие «инновационного» или «научно-технического» потенциала экономики.
[стр.12] В последние десятилетия накануне революции 1917 года наиболее быстро развивался образовательный потенциал уже не Германии, но США и России (как будет показано ниже в нашей стране решающее «приращение» образовательного потенциала было сделано именно в царствование Николая II). Третьей страной с опережающим ростом образовательного потенциала в «эпоху Мейдзи» была Япония. Именно эти три страны - США, Россия и Япония (вместе со «старыми» высокотехнологичными державами - Францией, Англией и Германией) должны были стать в ХХ веке мировыми лидерами в научно-технической сфере.
[стр.12] То, что российский «образовательный потенциал» был после 1917 года во многом растрачен впустую, показывает очень наглядное сравнение с Японией.
[стр.14] Анализируя имеющиеся статистические данные, биографические и литературные свидетельства XVIII - XIX веков следует отметить, что, несмотря на консервативно-охранительные мероприятия, предпринятые в царствование Николая I, Россия на протяжении всего мператорского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле доступности для представителей низших сословий систем образования. В 1727 году в «цифирных школах» состояло 45% детей из духовного звания, 20% солдатских детей, 18% приказных, 4,5% посадских и только 2,5% - боярских и дворянских детей. Большинство учеников «главных училищ» при Екатерине II также были детьми купцов, мещан и солдат [Брокгауз и Эфрон 1899, XXVIIа, 382-383]. Ограничения всесословности образования при Николае I, который «ограничил прием студентов, увеличил плату своекоштных и дозволил избавлять от нее только бедных дворян» в этом отношении только приближали российскую систему к европейской.
[стр.15] Уже после реформ Александра II система среднего и высшего образования в России отличалась большей доступностью для представителей низших сословий, например, чем соответствующая система в Германии, где антидемократическая тенденция - значительное преобладание выходцев из высших слоев общества в университетском образовании сохранялась вплоть до Веймарской республики [McClelland 1980; Ringer 1979] Во Франции качественное образование также оставалось «социально эксклюзивным» вплоть до Второй мировой войны [Paul 1985, 16; Ringer 1979].
[стр.20] Российская система образования гимназического и высшего уровня при Николае II была более «прогрессивной», чем в современных ей системах ведущих стран Европы, в частности в Англии, Франции и Германии. Этот достаточно неожиданный вывод легко проверить, сопоставив данные нашей таблицы с аналогичными данными, приведенными Фрицем Рингером в его капитальной работе [Ringer 1979].
[стр.21] Низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны.
[стр.22] «Индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи был в 3-4 раза выше, чем у православных. Так, в мужских гимназиях Министерства народного просвещения в 1913/14 учебном году училось 9,1% иудеев, а в женских гимназиях Министерства народного просвещения 13,1% девушек иудейского вероисповедания при том, что евреи составляли не более 4% населения Российской Империи. Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он примерно такой же как у православных (у девочек - в три раза ниже), а у магометан - более чем в десять раз ниже.
[стр.22] Российские средние и высшие учебные заведения традиционно «отсеивали» очень значительный процент учащихся. Это не представляло большой проблемы для представителей высших сословий, которые за счет связей все же находили место в жизни. Но выходцев из низших социальных страт исключение из учебного заведения превращало в «лишних людей», которые имели завышенный уровень амбиций, но при этом не получили нормальной профессии и источника дохода. Это делало их готовым материалом для революционных движений. Именно лица, исключенные из училищ, гимназий и университетов, а также выпускники семинарий, не ставшие священниками, составили костяк разнообразных подрывных партий и движений, террористических организаций.
[стр.24] В Российской Империи были учебные заведения четырех уровней:
1) Начальные (школы грамоты, начальные школы со сроком обучения от 2 до 5 лет, имевшие разные курсы и различную ведомственную принадлежность);
2) Общеобразовательные и специальные посленачальные или «высшие начальные» учебные заведения, также принадлежавшие к различным ведомствам, общая продолжительность обучения в начальных и посленачальных учебных заведениях составляла 6-8 лет;
3) Средние учебные заведения «гимназического» уровня, дававшие право поступления в высшие учебные заведения. К этому уровню относились классические гимназии, реальные гимназии и училища, женские гимназии, духовные семинарии, кадетские корпуса и еще некоторые
типы «продвинутых» учебных заведений. Срок обучения в этих учебных заведениях составлял 7-8 лет, однако, после окончания полного курса начальной школы (то есть еще 3-5 лет). Таким образом общий срок обучения от поступления в школу до выпуска из гимназии составлял в среднем 11-12 лет (многим выпускникам гимназий было 20-21 год).
4) Высшие учебные заведения, среди которых также имелось большое разнообразие типов (университеты, лицеи, духовные академии, специальные высшие училища и институты и т.д.).
[стр.26] В отличие от послереволюционных преобразований, реформы Николая II были направлены не на создание «единой школы», как некоего социального «плавильного котла», а на создание единой, но сложно дифференцированной системы образования, включающей разные типы школ на одном и том же уровне, дающих возможность представителям всех слоев общества получать образование, соответствующее их способностям и потребностям.
[стр.26-27] Выпускник царской гимназии обычно имел уровень знаний по гуманитарным предметам (языки, историко-филологические, философские дисциплины, право), которого не достигали выпускники соответствующих советских вузов. Гимназический уровень по освоению математики и естественнонаучных дисциплин в СССР достигался только в единичных физико-математических спецшколах. Еще более существенно, что советская школа не давала той полноты и целостности образования, которая представляла гимназия через изучение математических, историко-филологических и философско-богословских наук формировавшая основополагающие интеллектуальные и эстетические способности и целостное отношение к культуре и миру.
[стр.33] Мероприятия по демонтажу старой школы и эксперименты 20-ых годов по сути привели к разрушению старого качественного общего образования «среднего» и «высшего» уровня, так, что даже известное Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 года, знаменовавшее
частичный возврат к традиционной школе, признавало, что «коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение
в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и
высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и т.д.)»
[стр.34] Исследования показывают, что качество преподавания в дореволюционных гимназиях и реальных училищах было очень высоким [Христофорова 2002], вполне на уровне ведущих европейских государств, включая Германию и Францию
[стр.37] 1) Россия в рассматриваемый период имела весьма развитую систему «продвинутого» среднего образования. <...>
2) Российская система гимназического образования развивалась значительно быстрее, чем в странах Европы. <...>
3) <...> в царствование Николая II число учащихся в российских учебных заведениях гимназического типа в отношении к числу детей соответствующего возраста в России было примерно таким же, как во Франции и Англии, несколько уступая Германии.
[стр.39] На рубеже XIX и XX веков в Российской империи обучалось чуть больше 40 тысяч студентов. В Германии, лидировавшей тогда в Европе, в 1903 году в университетах училось 40,8 тысяч человек, в высших технических учебных заведениях - 12,2 тысячи, в специальных академиях - 3,9 тысяч. На всех «факультетах» Франции в 1906 году училось 35,7 тысяч студентов, еще 5-6 тысяч обучалось в специальных учебных заведениях других ведомств и католических институтах. В университетах Великобритании в 1900-1901 годах училось около 20 тысяч человек, в учительских колледжах (training colleges в Англии и Уэльсе и colleges of education в Шотландии) - 5 тысяч [Ringer 1979].
[стр.40] К началу Первой мировой войны российская система высшего образования сравнялась с ведущими европейскими и в относительных масштабах (в отношении к численности населения).
<...>
Таблица 3. Количество студентов высших учебных заведений на каждые 10000 жителей, 1911-1914гг
Россия - Великобритания - Германия - Франция
8 - 8 - 11 - 12
[стр.46] Вопреки широко распространенным представлениям можно сделать вывод, что Россия уже между 1904 и 1914 годами (вместе с США) стала мировым лидером в области технического образования, обойдя Германию.
Этот вывод может показаться неожиданным. Но, повторюсь, именно он объясняет, во-первых, почему в годы Первой мировой войны «Россия... в смысле увеличения выпуска имела самую успешную военную экономику» или, по крайней мере «русские достигли сравнимых с германскими, британскими и французскими чудес в производстве» [Мак-Нил 2008, 380; Ливен 2007, 451, 671; Ferguson 1998, 263]. Это же обстоятельство объясняет тот факт, что Советский Союз, несмотря на чудовищные потери в послереволюционный период, когда погибло или эмигрировало из страны около трех четвертей российских ученых и инженеров, оставался одним из лидеров мирового промышленного и научно-технического развития.
[стр.48] По свидетельству современников, к началу 1930-х годов «русские летчики и инженеры в Америке сумели зарекомендовать себя так хорошо, что при образовании новых предприятий лица, их финансировавшие, ставили условием, чтобы половина инженеров - были русские. Большинство специалистов осели в странах с высокоразвитой промышленностью, в первую очередь в США» [Михеев 2003].
<...>
Исследования последних лет показывают, что основы успеха основных отечественных высокотехнологичных отраслей, таких как машиностроение, химическая, электротехническая, оптическая, авиастроительная, судостроительная, оборонная промышленность, энергетика были заложены не после революции, а в последние два предреволюционных десятилетия
<...>
«В течение прошедших восьми десятилетий умалчивалось или говорилось мимоходом, вскользь, о главном: об уровне развития производительных сил дореволюционной России, о ее материальных, ресурсных и трудовых возможностях, о наличии крупнейшей в мире отечественной энергетической школы» [Гвоздецкий, Симоненко 2007, 56-57]
[стр.49] Россия имела масштабную судостроительную, авиационную и оборонную индустрию такого масштаба и уровня, какую имели на тот момент еще 3-4 страны в мире
[стр.54] Массовое распространение грамотности среди широкого населения вследствие религиозного акцента на способности самостоятельно читать текст Священного Писания является характерной чертой Протестантизма. Если для римо-католического мирянина (также как, отчасти, и для «простого» православного или англиканского «прихожанина») в целом полагалось достаточным восприятие смысла Писания через его слушание в ходе «соборного» богослужения, а акцент переносится на «исполнение» услышанного, то для любого протестанта вменяется в непосредственную религиозную обязанность постоянное индивидуальное чтение священного текста. Это во многом объясняет, почему именно в странах, где преобладал радикальный протестантизм кальвинистского толка (Швейцария, Шотландия, некоторые Североамериканские штаты, например, Масачуссетс) «народное образование» ассоциировалось прежде всего с умением читать, которое поэтому стало фактически всеобщим очень рано (в XVII - XVIII веках).
[стр.57] Ставилась задача обеспечения доступности школ для всех детей с радиусом 3 версты. Именно эта проблема (обеспечения физической доступности школ и наличия на местах квалифицированных специалистов), учитывая протяженность страны, была самой трудной. Но после 1897 года она успешно решалась главным образом за счет сотрудничества Министерства народного просвещения и земств.В результате к 1917 году в стране были построены «школьные сети», до сих пор составляющие основу образовательной системы России и других государств, входивших в Российскую империю. Именно в этот период в нашей стране была создана материальная инфраструктура национальной школьной системы, в том числе построены школьные здания
[стр.58] В СССР примерно до 1925 - 1927 гг. в школах училось существенно меньше детей, чем в Российской Империи в 1914-1916 гг.
[стр.60] <...> по уровню грамотности Россия оказывается в одной группе с Испанией, Грецией и Италией.
<...>
Накануне Первой мировой войны показатель грамотности новобранцев в Российской Империи составлял 70-80 %.
[стр.68] Один золотой рубль 1914 года по покупательной способности можно оценить примерно в 1000 рублей при уровне цен 2008 года. Таким образом консолидированный бюджет образования в Российской империи 1914 года при пересчете по паритету цен был сопоставим с консолидированным бюджетом образования в Российской Федерации в президентство В.В.Путина (при сопоставимой численности населения страны).
[стр.71] Долю образовательных расходов в консолидированном бюджете Российской Империи в последние десять лет царствования Николая II можно оценить в 15-17% и она превосходит соответствующие доли расходов, как в советских бюджетах, так и в бюджете Российской Федерации и вообще является очень высокой по мировым стандартам.
По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-ых годов «образовательные» статьи расходов в советских бюджетах
составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз по сравнению с дореволюционным.
[стр.74] Согласно закону 1912 года оклад учителя высших начальных училищ (то есть типа учебного заведения наиболее точно соответствующего семиклассным советским школам) составлял 960 золотых рублей (то есть около 1 миллиона рублей в ценах 2008 года) в год.
[стр.79] Большевики склонялись к тоталитарным крайностям якобинской образовательной политики, полностью исключавшей участие родителей
[стр.80] С точки зрения закона сотрудники Академии наук и университетские и гимназические преподаватели сами являлись чиновниками. Причем они являлись госслужащими достаточно высокого ранга (ординарный академик и профессор относились штатами к IV классу то есть приравнивались к генерал-майору и действительному статскому советнику)
[стр.90] Политика советского государства в области семьи и воспитания была реализацией принципов, провозглашенных еще в «Манифесте
коммунистической партии», где открыто провозглашено уничтожение семьи и семейного воспитания, введение исключительно общественного воспитания, а также уничтожение права наследования, как одной из экономических основ традиционной семьи. Комментируя положения Кодекса законов о браке, семье и опеке 1926 года в работе с характерным названием «Разрушение семьи в советском государстве», И.А.Ильин констатирует следующее: «Что касается правового положения детей... У родителей... есть лишь обязанности: по обеспечению, воспитанию и т.д. Родители не имеют права принимать решение по поводу конфессии своих детей (§ 37), Они обязаны так воспитывать детей, чтобы готовить их к «социально полезной деятельности» (§ 41). Если родители пренебрегают этими обязанностями, или выполняют их «неправомерно»... то они могут быть лишены своих прав (§ 46 и др.): дети передаются в учреждения общественной опеки, расходы по их обеспечению соответственно возмещаются родителями (§§ 46, 51) и т.д.». И.А.Ильин показывает, что такой характер советского законодательства, однозначно связан с идеологическим положением большевизма, что «изначальное право воспитания детей» принадлежит обществу, а не родителям
[стр.115] Важным фактором, показывающим несостоятельность грубой схемы, настаивающей на исключительной «реакционности» самодержавной образовательной политики является почти полное прекращение участия общества в образовании и управлении образованием после победы революции, свергнувшей «путы самодержавия».
[стр.124] В последние двадцать лет перед революцией 1917 года была проведена масштабная реформа образования. В литературе по-прежнему предпочитают игнорировать эту реформу, дают ей негативную оценку или в лучшем случае считают, что необходимость преобразований была признана, «но мало что было сделано» на практике. Эти взгляды, как правило, базируются на некритическом воспроизведении тех или иных точек зрения, принадлежавших разным «группам интересов» в предреволюционной России.
<...>
Изложенное выше показывает, что успехи, достигнутые между 1897 и 1917 годом были велики. Фактически все обозначенные в начале царствования проблемы были близки к разрешению
<...>
Революция не дала увидеть результатов реформ Николая II. <...> Но можно без сомнений утверждать, что именно созданный в то время «образовательный потенциал» был важнейшим ресурсом, доставшимся в наследство новой власти.
Российская академия наук
Центр исследований научно-образовательной политики
Учреждение Российской академии наук
Институт истории естествознания и техники им. С.И.Вавилова
[стр.7] Не только общественное мнение, но и значительная часть научного сообщества во многом продолжает оставаться в плену агитпроповских стереотипов о «безнадежной отсталости царской России». В немалой степени этому способствует недостаток работ посвященных восстановлению контекста научно-образовательного развития, в том числе системного сопоставления «образовательного потенциала» Российской империи и других, наиболее могущественных стран мира того периода.
[стр.11] Развитие «образовательного потенциала» как правило на одно-два поколения опережает развитие «инновационного» или «научно-технического» потенциала экономики.
[стр.12] В последние десятилетия накануне революции 1917 года наиболее быстро развивался образовательный потенциал уже не Германии, но США и России (как будет показано ниже в нашей стране решающее «приращение» образовательного потенциала было сделано именно в царствование Николая II). Третьей страной с опережающим ростом образовательного потенциала в «эпоху Мейдзи» была Япония. Именно эти три страны - США, Россия и Япония (вместе со «старыми» высокотехнологичными державами - Францией, Англией и Германией) должны были стать в ХХ веке мировыми лидерами в научно-технической сфере.
[стр.12] То, что российский «образовательный потенциал» был после 1917 года во многом растрачен впустую, показывает очень наглядное сравнение с Японией.
[стр.14] Анализируя имеющиеся статистические данные, биографические и литературные свидетельства XVIII - XIX веков следует отметить, что, несмотря на консервативно-охранительные мероприятия, предпринятые в царствование Николая I, Россия на протяжении всего мператорского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле доступности для представителей низших сословий систем образования. В 1727 году в «цифирных школах» состояло 45% детей из духовного звания, 20% солдатских детей, 18% приказных, 4,5% посадских и только 2,5% - боярских и дворянских детей. Большинство учеников «главных училищ» при Екатерине II также были детьми купцов, мещан и солдат [Брокгауз и Эфрон 1899, XXVIIа, 382-383]. Ограничения всесословности образования при Николае I, который «ограничил прием студентов, увеличил плату своекоштных и дозволил избавлять от нее только бедных дворян» в этом отношении только приближали российскую систему к европейской.
[стр.15] Уже после реформ Александра II система среднего и высшего образования в России отличалась большей доступностью для представителей низших сословий, например, чем соответствующая система в Германии, где антидемократическая тенденция - значительное преобладание выходцев из высших слоев общества в университетском образовании сохранялась вплоть до Веймарской республики [McClelland 1980; Ringer 1979] Во Франции качественное образование также оставалось «социально эксклюзивным» вплоть до Второй мировой войны [Paul 1985, 16; Ringer 1979].
[стр.20] Российская система образования гимназического и высшего уровня при Николае II была более «прогрессивной», чем в современных ей системах ведущих стран Европы, в частности в Англии, Франции и Германии. Этот достаточно неожиданный вывод легко проверить, сопоставив данные нашей таблицы с аналогичными данными, приведенными Фрицем Рингером в его капитальной работе [Ringer 1979].
[стр.21] Низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны.
[стр.22] «Индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи был в 3-4 раза выше, чем у православных. Так, в мужских гимназиях Министерства народного просвещения в 1913/14 учебном году училось 9,1% иудеев, а в женских гимназиях Министерства народного просвещения 13,1% девушек иудейского вероисповедания при том, что евреи составляли не более 4% населения Российской Империи. Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он примерно такой же как у православных (у девочек - в три раза ниже), а у магометан - более чем в десять раз ниже.
[стр.22] Российские средние и высшие учебные заведения традиционно «отсеивали» очень значительный процент учащихся. Это не представляло большой проблемы для представителей высших сословий, которые за счет связей все же находили место в жизни. Но выходцев из низших социальных страт исключение из учебного заведения превращало в «лишних людей», которые имели завышенный уровень амбиций, но при этом не получили нормальной профессии и источника дохода. Это делало их готовым материалом для революционных движений. Именно лица, исключенные из училищ, гимназий и университетов, а также выпускники семинарий, не ставшие священниками, составили костяк разнообразных подрывных партий и движений, террористических организаций.
[стр.24] В Российской Империи были учебные заведения четырех уровней:
1) Начальные (школы грамоты, начальные школы со сроком обучения от 2 до 5 лет, имевшие разные курсы и различную ведомственную принадлежность);
2) Общеобразовательные и специальные посленачальные или «высшие начальные» учебные заведения, также принадлежавшие к различным ведомствам, общая продолжительность обучения в начальных и посленачальных учебных заведениях составляла 6-8 лет;
3) Средние учебные заведения «гимназического» уровня, дававшие право поступления в высшие учебные заведения. К этому уровню относились классические гимназии, реальные гимназии и училища, женские гимназии, духовные семинарии, кадетские корпуса и еще некоторые
типы «продвинутых» учебных заведений. Срок обучения в этих учебных заведениях составлял 7-8 лет, однако, после окончания полного курса начальной школы (то есть еще 3-5 лет). Таким образом общий срок обучения от поступления в школу до выпуска из гимназии составлял в среднем 11-12 лет (многим выпускникам гимназий было 20-21 год).
4) Высшие учебные заведения, среди которых также имелось большое разнообразие типов (университеты, лицеи, духовные академии, специальные высшие училища и институты и т.д.).
[стр.26] В отличие от послереволюционных преобразований, реформы Николая II были направлены не на создание «единой школы», как некоего социального «плавильного котла», а на создание единой, но сложно дифференцированной системы образования, включающей разные типы школ на одном и том же уровне, дающих возможность представителям всех слоев общества получать образование, соответствующее их способностям и потребностям.
[стр.26-27] Выпускник царской гимназии обычно имел уровень знаний по гуманитарным предметам (языки, историко-филологические, философские дисциплины, право), которого не достигали выпускники соответствующих советских вузов. Гимназический уровень по освоению математики и естественнонаучных дисциплин в СССР достигался только в единичных физико-математических спецшколах. Еще более существенно, что советская школа не давала той полноты и целостности образования, которая представляла гимназия через изучение математических, историко-филологических и философско-богословских наук формировавшая основополагающие интеллектуальные и эстетические способности и целостное отношение к культуре и миру.
[стр.33] Мероприятия по демонтажу старой школы и эксперименты 20-ых годов по сути привели к разрушению старого качественного общего образования «среднего» и «высшего» уровня, так, что даже известное Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 года, знаменовавшее
частичный возврат к традиционной школе, признавало, что «коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение
в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и
высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и т.д.)»
[стр.34] Исследования показывают, что качество преподавания в дореволюционных гимназиях и реальных училищах было очень высоким [Христофорова 2002], вполне на уровне ведущих европейских государств, включая Германию и Францию
[стр.37] 1) Россия в рассматриваемый период имела весьма развитую систему «продвинутого» среднего образования. <...>
2) Российская система гимназического образования развивалась значительно быстрее, чем в странах Европы. <...>
3) <...> в царствование Николая II число учащихся в российских учебных заведениях гимназического типа в отношении к числу детей соответствующего возраста в России было примерно таким же, как во Франции и Англии, несколько уступая Германии.
[стр.39] На рубеже XIX и XX веков в Российской империи обучалось чуть больше 40 тысяч студентов. В Германии, лидировавшей тогда в Европе, в 1903 году в университетах училось 40,8 тысяч человек, в высших технических учебных заведениях - 12,2 тысячи, в специальных академиях - 3,9 тысяч. На всех «факультетах» Франции в 1906 году училось 35,7 тысяч студентов, еще 5-6 тысяч обучалось в специальных учебных заведениях других ведомств и католических институтах. В университетах Великобритании в 1900-1901 годах училось около 20 тысяч человек, в учительских колледжах (training colleges в Англии и Уэльсе и colleges of education в Шотландии) - 5 тысяч [Ringer 1979].
[стр.40] К началу Первой мировой войны российская система высшего образования сравнялась с ведущими европейскими и в относительных масштабах (в отношении к численности населения).
<...>
Таблица 3. Количество студентов высших учебных заведений на каждые 10000 жителей, 1911-1914гг
Россия - Великобритания - Германия - Франция
8 - 8 - 11 - 12
[стр.46] Вопреки широко распространенным представлениям можно сделать вывод, что Россия уже между 1904 и 1914 годами (вместе с США) стала мировым лидером в области технического образования, обойдя Германию.
Этот вывод может показаться неожиданным. Но, повторюсь, именно он объясняет, во-первых, почему в годы Первой мировой войны «Россия... в смысле увеличения выпуска имела самую успешную военную экономику» или, по крайней мере «русские достигли сравнимых с германскими, британскими и французскими чудес в производстве» [Мак-Нил 2008, 380; Ливен 2007, 451, 671; Ferguson 1998, 263]. Это же обстоятельство объясняет тот факт, что Советский Союз, несмотря на чудовищные потери в послереволюционный период, когда погибло или эмигрировало из страны около трех четвертей российских ученых и инженеров, оставался одним из лидеров мирового промышленного и научно-технического развития.
[стр.48] По свидетельству современников, к началу 1930-х годов «русские летчики и инженеры в Америке сумели зарекомендовать себя так хорошо, что при образовании новых предприятий лица, их финансировавшие, ставили условием, чтобы половина инженеров - были русские. Большинство специалистов осели в странах с высокоразвитой промышленностью, в первую очередь в США» [Михеев 2003].
<...>
Исследования последних лет показывают, что основы успеха основных отечественных высокотехнологичных отраслей, таких как машиностроение, химическая, электротехническая, оптическая, авиастроительная, судостроительная, оборонная промышленность, энергетика были заложены не после революции, а в последние два предреволюционных десятилетия
<...>
«В течение прошедших восьми десятилетий умалчивалось или говорилось мимоходом, вскользь, о главном: об уровне развития производительных сил дореволюционной России, о ее материальных, ресурсных и трудовых возможностях, о наличии крупнейшей в мире отечественной энергетической школы» [Гвоздецкий, Симоненко 2007, 56-57]
[стр.49] Россия имела масштабную судостроительную, авиационную и оборонную индустрию такого масштаба и уровня, какую имели на тот момент еще 3-4 страны в мире
[стр.54] Массовое распространение грамотности среди широкого населения вследствие религиозного акцента на способности самостоятельно читать текст Священного Писания является характерной чертой Протестантизма. Если для римо-католического мирянина (также как, отчасти, и для «простого» православного или англиканского «прихожанина») в целом полагалось достаточным восприятие смысла Писания через его слушание в ходе «соборного» богослужения, а акцент переносится на «исполнение» услышанного, то для любого протестанта вменяется в непосредственную религиозную обязанность постоянное индивидуальное чтение священного текста. Это во многом объясняет, почему именно в странах, где преобладал радикальный протестантизм кальвинистского толка (Швейцария, Шотландия, некоторые Североамериканские штаты, например, Масачуссетс) «народное образование» ассоциировалось прежде всего с умением читать, которое поэтому стало фактически всеобщим очень рано (в XVII - XVIII веках).
[стр.57] Ставилась задача обеспечения доступности школ для всех детей с радиусом 3 версты. Именно эта проблема (обеспечения физической доступности школ и наличия на местах квалифицированных специалистов), учитывая протяженность страны, была самой трудной. Но после 1897 года она успешно решалась главным образом за счет сотрудничества Министерства народного просвещения и земств.В результате к 1917 году в стране были построены «школьные сети», до сих пор составляющие основу образовательной системы России и других государств, входивших в Российскую империю. Именно в этот период в нашей стране была создана материальная инфраструктура национальной школьной системы, в том числе построены школьные здания
[стр.58] В СССР примерно до 1925 - 1927 гг. в школах училось существенно меньше детей, чем в Российской Империи в 1914-1916 гг.
[стр.60] <...> по уровню грамотности Россия оказывается в одной группе с Испанией, Грецией и Италией.
<...>
Накануне Первой мировой войны показатель грамотности новобранцев в Российской Империи составлял 70-80 %.
[стр.68] Один золотой рубль 1914 года по покупательной способности можно оценить примерно в 1000 рублей при уровне цен 2008 года. Таким образом консолидированный бюджет образования в Российской империи 1914 года при пересчете по паритету цен был сопоставим с консолидированным бюджетом образования в Российской Федерации в президентство В.В.Путина (при сопоставимой численности населения страны).
[стр.71] Долю образовательных расходов в консолидированном бюджете Российской Империи в последние десять лет царствования Николая II можно оценить в 15-17% и она превосходит соответствующие доли расходов, как в советских бюджетах, так и в бюджете Российской Федерации и вообще является очень высокой по мировым стандартам.
По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-ых годов «образовательные» статьи расходов в советских бюджетах
составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз по сравнению с дореволюционным.
[стр.74] Согласно закону 1912 года оклад учителя высших начальных училищ (то есть типа учебного заведения наиболее точно соответствующего семиклассным советским школам) составлял 960 золотых рублей (то есть около 1 миллиона рублей в ценах 2008 года) в год.
[стр.79] Большевики склонялись к тоталитарным крайностям якобинской образовательной политики, полностью исключавшей участие родителей
[стр.80] С точки зрения закона сотрудники Академии наук и университетские и гимназические преподаватели сами являлись чиновниками. Причем они являлись госслужащими достаточно высокого ранга (ординарный академик и профессор относились штатами к IV классу то есть приравнивались к генерал-майору и действительному статскому советнику)
[стр.90] Политика советского государства в области семьи и воспитания была реализацией принципов, провозглашенных еще в «Манифесте
коммунистической партии», где открыто провозглашено уничтожение семьи и семейного воспитания, введение исключительно общественного воспитания, а также уничтожение права наследования, как одной из экономических основ традиционной семьи. Комментируя положения Кодекса законов о браке, семье и опеке 1926 года в работе с характерным названием «Разрушение семьи в советском государстве», И.А.Ильин констатирует следующее: «Что касается правового положения детей... У родителей... есть лишь обязанности: по обеспечению, воспитанию и т.д. Родители не имеют права принимать решение по поводу конфессии своих детей (§ 37), Они обязаны так воспитывать детей, чтобы готовить их к «социально полезной деятельности» (§ 41). Если родители пренебрегают этими обязанностями, или выполняют их «неправомерно»... то они могут быть лишены своих прав (§ 46 и др.): дети передаются в учреждения общественной опеки, расходы по их обеспечению соответственно возмещаются родителями (§§ 46, 51) и т.д.». И.А.Ильин показывает, что такой характер советского законодательства, однозначно связан с идеологическим положением большевизма, что «изначальное право воспитания детей» принадлежит обществу, а не родителям
[стр.115] Важным фактором, показывающим несостоятельность грубой схемы, настаивающей на исключительной «реакционности» самодержавной образовательной политики является почти полное прекращение участия общества в образовании и управлении образованием после победы революции, свергнувшей «путы самодержавия».
[стр.124] В последние двадцать лет перед революцией 1917 года была проведена масштабная реформа образования. В литературе по-прежнему предпочитают игнорировать эту реформу, дают ей негативную оценку или в лучшем случае считают, что необходимость преобразований была признана, «но мало что было сделано» на практике. Эти взгляды, как правило, базируются на некритическом воспроизведении тех или иных точек зрения, принадлежавших разным «группам интересов» в предреволюционной России.
<...>
Изложенное выше показывает, что успехи, достигнутые между 1897 и 1917 годом были велики. Фактически все обозначенные в начале царствования проблемы были близки к разрешению
<...>
Революция не дала увидеть результатов реформ Николая II. <...> Но можно без сомнений утверждать, что именно созданный в то время «образовательный потенциал» был важнейшим ресурсом, доставшимся в наследство новой власти.