КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ -2.
Н.П. Мирошниченко
Часть 2.
НАУКА - РЕЛИГИЯ - ПРОСВЕЩЕНИЕ.
Конструктивные психические механизмы личности формируются в определенный период биографии человека. Отсутствие для их становления необходимых условий в детстве делает для человека навсегда потерянной возможность обретения творческого потенциала. С эти точки зрения педагогика является ведущим механизмом культуры, силой, определяющей векторы эволюции социумов.
В сегодняшней школе истина передается от учителя к ученику в готовом виде "Разжевать и в рот положить" - формула высшей педагогической доблести. Но за 10-15 лет, пока ребенок учится, научное представление об истине меняется неоднократно. Перемены, однако, не отражаются ни в содержании школьных программ, ни в сознании учителей. Поэтому отставание школы от науки неизбежно. Это своеобразно отразилось и в повышенном интересе "просвещенцев" к откровениям религии. В ней ищут методологию понимания социальной истории, обоснование нравственных императивов - мотивацию воспитательной деятельности. Неспособность уследить и поспеть за научной мыслью рождает недоверие к ней. Безнадежно глядя вслед метеорам научных идей, все чаще оборачиваются к лампадам идеологических реликтов. Заблудшая во мраке неведомого душа рада любому свету. Куда придет она, следуя его зову? В обозримом будущем наука обречена идти впереди просвещения. Тем не менее, они должны оставаться современниками. Если же они оказываются в разных культурных эпохах, это губительно для обоих.
В наше время практическая ценность научного знания несомненна. Оно, думается, навсегда утвердилось в содержании школьного образования. Иначе складываются отношения посткоммунистического общества к знаниям иррациональным, религиозным. Их либо игнорируют, не понимая психологических проблем и культурной ценности, не замечай многослойности и, многозначности духовною явления религиозного чувства, уходящего в недра прасознания, в древнейшие хранилища психики. Либо привычно, в духе примитивного атеизма, отрицают. Религиозная напряженность чувства не дано человеку с рождения, она вырастает - далеко не у всех - из переживания трагичности собственной судьбы. Нередко в нем стараются "раствориться без остатка", используя порожденные религиозным чувством тысячелетней давности логические теоремы как универсальные отмычки к проблемам личного и социального бытия. Если в личной жизни религиозное сознание в некоторых случаях может быть пропуском в покои утешения, то в социальной - оно играет роль компаса, ориентированного магнитом мощной, но сомнительной иллюзии.
На протяжении тысячелетий, в отсутствие наук об обществе и душе, религии давали людям гуманитарную ориентацию в социальной и внутренней, психической жизни. Выполненные с огромной художественной правдой образы священных мифических авторитетов воздействовали на умы верующих силой энергии, рождаемой эстетическим чувством, а также силой воли к вере, оторванной от реального адресата - человека - и направленной к ирреальному. Они символизировали и обозначали власть безличных и потому неуловимых сознанием социальных сил - общины, касты, рода, этноса, государства, безраздельно господствующих над индивидом.
Просвещение XVIII века, развивавшееся под лозунгами антиклерикализма, разрушило доверие к церкви, но не к религии. Оно, продолжая традиции Реформации, укоротило путь человека к Богу, убрав посредников. Но плотина веры по-прежнему была нужна для сдерживания могущественных инстинктов, стремящихся из глубин бессознательного, влекущих "прелестями" животного индивидуализма к асоциальным поступкам.
Коммунизм и фашизм привели массы к атеизму, уничтожив вместе с идеей Бога "химеру" совести. Фюреры не нуждались в авторитете сверхъестественных сил для мотивации и оправдания своей власти. Они основали её на силе оружия и на энергии разнузданных животных инстинктов, превращавших этносы в беснующиеся дикие стада. Внутреннее сдерживание человека было заменено внешним террором. В концлагерях под сенью свастики ли, пятиконечной ли звезды происходила метаморфоза: насилие над духом побеждалось насилием над плотью. Рабы, превзошедшие страх телесных мук, обретали внутреннюю свободу. ГУЛАГ, Освенцим, Бухенвальд стали чистилищем, вратами в царство чистого сознания - свободы духа. Ад телесного бытия разрушил страх Божий и все прочие страхи, освободив персональное сознание для выбора и творчества ценностей, идеалов в сияющих высотах самосознания, куда не проникала идеология и вопли страдающей плоти. Там становились творцами собственного "Я". Там стиралась условная грань между поэзией Разума и Веры, между логическим и эмпирическим убеждением в ценности конкретного человека как смыслообразующего ядра культуры.
Западный мир, преодолев фашизм, стал на путь строительства такого социума, где каждый человек чувствовал бы себя свободным. В коммунистическом мире продолжали строить общество свободное от человека. И хотя религия и церковь были и "у них" и "у нас", у них они служили человеку, а у нас - традиционно превращали людей в жертвы старым идолам государства, нации, церкви...
Страницы истории религиозного опыта как равноправного с наукой проявления энергий человеческой души с детства должны быть открыты перед людьми. Но в курсе "Очерки истории религий" необходимо строю отделить Веру от суеверия, Поэзию от виршей, Экстаз от фиглярство, Культуру от культа. Он должен быть свободен от мумифицированных канонических текстов, идолоподобных пророков, святых, ангелов... Основополагающие тексты первоисточников, биографии подвижников, очерки истории воплощения религиозных идеалов, свидетельствующие о мучительных ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ поисках истины на путях откровения, получаемого в постоянных раздумьях, и в медитации, и в животворящей практике во имя людей, хотя бы и "ради Христа", - такой должна быть архитектура одного из главных корпусов храма человеческой культуры, чтобы ребенка не пришлось сюда загонять палкой (для его же "блага"), как в "храм науки". Религия и Наука должны быть представлены как чисто психические феномены, имеющие общее основание - стремление усовершенствовать Мир, Человека и порождаемую им веру в совершенство, в бесконечность, вечность этого мира, в плодотворность и необходимость труда, сладость которого огорчается сознанием персональной предельности человеческой жизни и знания. Пусть откроются детям в Вере и Скепсисе знаки созидательных и разрушительных энергий, диалектика которых имманентна каждой человеческой душе. Угнетение одной из них чревато накоплением противоположной до критической массы и взрывом, изнутри коверкающим человека и его душу.
ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ.
Уровень развития наук об обществе и психике позволяет им сегодня эффективно конкурировать с религией в создании моделей гуманной ориентации человека. Но для этого они должны быть солидно представлены в содержании образования.
Сегодня этого нет.
Современная школа по-прежнему ориентирована не на гуманитарные ценности. И учителя, и учебники несут старый принцип примата социума над личностью. Социальные и гуманитарные дисциплины оттеснены на второй и доже на третий план «точными» и «естественными». Личность как проблема отсутствует в курсах естественных и гуманитарных наук. Всякая наука - микрокосм культуры и как таковой несет в себе отражение смыслообразующего центрального ядра - человека культуры. Выхолащивание последнего из школьных эрзацев научного знания с целью избавить физику, биологию, математику от трудной для детей "философичности" на самом деле приводит к другим последствиям.
Убивается мотивация познавательной деятельности, интерес к наукам.
Теряется культурный смысл учебного труда.
Математику учат, чтобы знать математику. "А зачем?" - спрашивает ученик, ясно представляющий свою перспективу, в которой из всей математики ему понадобится разве что арифметика. И не получив убедительного ответа, перестает учить то, что ему не нужно. И это его право! А вот математика как язык, на котором можно говорить с миром, как воплощение всеобщего принципа Порядка и Гармонии не может не заинтересовать ребенка, у которого живое воображение еще не убито школой. Детям трудно брать механическую логику математики, зато они легко вдохнут ее поэтику и уже с этих высот им иначе откроются лабиринты ее тайн. Им нужна математика, но не по Погорелову, не по Киселеву…, а по Пифагору. Если ребенок, решая задачу, ищет не совпадения ответа с данным в конце задачника, не оценки в журнале, а восстановления нарушенной мировой гармонии, он равен Пифагору. Он участвует в творчестве культуры - культуры интеллекта.
Гуманизация школьного образования имеет много аспектов. Это и способность каждою учителя дать каждому ученику убедительный ответ на вопрос: "Зачем мне нужен ваш предмет?" И обогащение реестра изучаемых дисциплин науками непосредственно о Человеке, особенно о его душе, ее истории. И реорганизация системы учебной информации как внутри каждого предмета программы, так и в их межпредметных связях.
ЛОГИКА ДИДАКТИЧЕСКОГО КУРСА И ЛОГИКА АКАДЕМИЧЕСКОГО КУРСА - ДВЕ ОЧЕНЬ РАЗНЫЕ ЛОГИКИ.
Главный недостаток нынешних учебных программ обусловлен непониманием их авторами принципиальной разницы между логикой построения науки и логикой учебного курса.
- Наука расщепляет целостный мир, выхватывает одну из его сторон, абстрагируясь от иных, исследует ее, логически деля, пока не дойдет до первооснов - субстанции и субстрата. Такой анализ требует теоретической смерти объекта исследования.
- Научная мысль пытается вычленить, схватить невидимую обыденному рассудку структуру исследуемой области,
- выразить законы отношений между ее элементами,
- построить иерархию, отражающую нарастающее усложнение организации по мере удаления от первоосновы и приближения к тому универсальному сложному виду, в котором данное явление растворено в космосе мироздания и является нам в эмпириях.
- Эти теоретические построения описываются специальным языком. Его звуковая форма нередко заимствована из обыденной жизни, но наполнена новым смыслом.
- Логические конструкции академических курсов отражают эволюцию теоретической мысли и метаморфозы живой действительности, эту мысль порождающей.
- Научная мысль стремится обосновать не только развитие своего объекта, но и собственное развитие. Этим она особенно трудна для ребенка. Для овладения ее интраверсивным потенциалом необходимо иметь сформированную установку направленности сознания внутрь мыслящего субъекта. Ребенок же - экстраверт. Его мышление ориентировано вовне. Поворот внутрь - дело времени и обстоятельств, в котором необходим помощник - педагог. Смысл любой педагогической деятельности - в овеществлении, олицетворении в персоне педагога той функции, которой, в конце концов, должен овладеть ребенок.
Непросто дается ребенку теоретическое умерщвление объекта исследования, которым неизбежно сопровождается ею анализ, а также ориентация в лабиринтах науки, и ее тезаурусе. Особенно трудно привыкнуть работать не с живыми образами действительности, а с их знаковыми моделями, не отраженными непосредственно в ощущениях. Сознание ребенка, спонтанно стремящееся к одухотворению, анимации всех объектов, с которыми он контактирует практически или теоретически, не скоро и небезболезненно привыкает к эмоционально нейтральной объективности научной истины, к ее безразЛИЧНОЙ холодности. Поэтому научные знания, адресованные детям, нуждаются в мультипликационной сенсорной транскрипции, согревающей ученую мудрость, оживляющей и насыщающей персональным смыслом с его непременным нравственным резонансом. Примером такой мультипликации могут служить опорные конспекты В.Ф. Шаталова и его последователей.
Формирование научного типа мышления - глубочайшая сущностная метаморфоза психики ребенка. Лишь только после ее завершения сознание открывается для восприятия накопленного веками опыта научной мысли.
Кто и когда в педагогической теории и практике специально ставил задачу выработки у ребенка НАУЧНОГО МЕТОДА МЫШЛЕНИЯ?
Где дидактические технологии, способные ее разрешить?
В современной школе, не заботясь о создании таких предпосылок, на детский разум обрушивают лавину наукообразной информации. За попытки защититься от нее карают двойками и унижающими личное достоинство упреками в тупости, лени, бессовестности, подавляя основу любой познавательной активности - желание и способность ставить вопросы и задавать их учителям, убеждая в принципиальной неспособности овладеть научным знанием.
Учебный школьный курс, в отличие от академического вузовского, должен воссоздавать целостность того фрагмента картины мира, который является предметом данной науки. Ту цельность, которая делает его тождественным эмпирическому образу, порождаемому сенсорным опытом накануне логического анализа.
- В вузовском курсе мышление совершает одностороннее движение от первичного доплатоновского эйдоса - к логосу и в нем застывает.
- В школьном оно обязано вернуться вспять - к синтезу идеи: полному - и в логосе, и в умном эйдосе - тождеству познающего и познаваемого. Синтезу уже не из фрагментов ощущений, фантазмов, иллюзий, а из материала логической природы, насыщенного поэзией, превращающей его в платоновский эйдос, где логос научного понятия несет в себе и сущностный, и апофатический меональный момент, выраженный тропически, и рефлексию научного интеллекта. Смысл тайны подлинно учебного курса - в конечном ЭСТЕТИЧЕСКОМ эффекте художественной картинности, порождаемой опоэтизированной логической информацией, в которой не только обозначены пределы, освоенные наукой, но и векторы ее перспективного творческого импульса, направленные в область догадки и веры.
Современное содержание образования бессистемно и внутренне не организовано. Это хаос разнонаправленной неоднородной информации о чуждом человеку, равнодушном мире, в механическом соединении которой трудно уловить какой-то внутренний, а тем более личный смысл. Из предметов школьной программы не выстраивается цельная картина мира, воплощающая разнообразный современный духовный опыт, с обозначением в ней места конкретного человека и его взаимоотношений с ее элементами. Анонимные авторы не смогли организовать информацию даже в масштабах отдельных учебных курсов хотя бы в какое-то подобие фрагментов картины мира. Призрак межпредметных связей так и не рискнул сойти сюда со страниц диссертаций и методических журналов.
Стремление поспеть за ускорением научного знания приводит к перенасыщению содержания образования информацией, качество которой и актуальность небесспорны. Отсюда абсолютный рост информационного потока, обрушивающегося на школьника, а следовательно, усиление противодействия ему со стороны защитных механизмов психики. Мозг ребенка, в соответствии с персональной системой потребностей и ценностей, в формировании которых школа не всегда играет определяющую роль, жестко фильтрует всю поступающую информацию по принципу "интересно - не интересно", "нужно - не нужно", "вызовут - не вызовут". Методическое бессилие учителей, неумение мотивировать учебную деятельность, работать не только фронтально - со всем классом, но и персонально - с конкретным ребенком, приводит к тому, что из всего направленного в сознание учащегося потока туда просачивается лишь тоненькая струйка информации, от которой через небольшое время остаются капли, застывающие в пещерах памяти бесформенными, разрозненными, бесполезными сталактитами.
ОБЩАЯ ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ.
Среди многообразия реформаторских экспериментов в педагогике особо примечательны опыты создания программ для классов с «углубленным» изучением, образующих, как правило, два взаимообособленных смысловых поля с гравитационными центрами, обозначенными категориями "ПРИРОДА" и "ОБЩЕСТВО".
В смысловом поле "ПРИРОДА"
- пребывают физика, химия, биология, математика, география, астрономия, направленные на создание разностороннего образа мира природы.
- В нем луч познающего сознания направлен наружу, не озаряя психических глубин субъекта.
- Вне остаются проблемы законов развития познающей мысли, ее мотивов, смысла, пределов достоверности и компетентности, утилизация результатов научного познания и их нравственного резонанса в структуре ценностей данной культуры.
Так закладывается предпосылка технократического экстраверсированного расчленяющего отношения к бытию с позиций абсолютного противостояния и выноса мыслящего субъекта за его пределы, забвения им своих естественных корней, нравственной ответственности за результаты познания и их практического применения. Такая ментальная позиция порождает утопические импульсы повелевать природой, управлять, переделывать ее в качестве демиурга, непременно приводящие к варварству либо взаимоуничтожения, либо обожествления ее слепых стихий и растворения в них своей воли.
В смысловом поле «ОБЩЕСТВО»
- расположены дисциплины, где сознание устремлено на социальные организмы. Раньше в его фокусе были "классы", "партии", "государство", теперь - "этносы", "микроколлективы", "личность", но пока что такому взгляду явно не хватает резкости и устойчивости. Почему-то за эклектическим ансамблем из школьных предметов - История, Основы государства и права, Литература, Языки, Экономическая география, Введение в философию, Введение в экономику, Введение в политологию - закрепился в обиходе термин "гуманитарные". Хотя Человек в них лишь изредка призрачно маячит на горизонте - безликий, скучный, абстрактный, неосязаемый.
- Сознание, выращенное в таком гумусе, несет иллюзию фатальной предопределенности персональной судьбы движениями крупных социальных тел, на орбитах которых от века суждено пребывать электрону личности, лишенному свободы, выбора и права произвольно строить себя, менять траектории и векторы движения.
Стихийная поляризация содержания образования, приводящая к однобокому развитию личности Физика или Лирика - следствие беспомощности педагогов в решении проблемы гармонического развития общекультурных основ духовного мира ребенка. Большинство из тех, кто и сегодня работает на ниве просвещения вчера еще строили свои научные, административные, педагогические карьеры на селекции "гармонически, всесторонне развитой личности строителя коммунизма". Если понимать под "гармонией" равномерную убогость и нищету души, они блестяще справились со своей задачей. Смена политической моды сделала непопулярным старый пропагандистский жаргон, в который не по своей воле попала пифагорейская "гармония". Вряд ли ее испортило длительное соседство с "красными" понятиями. Поэтому мы рискнем без предварительной логической и политической реабилитации выразить с ее помощью идею о безусловной необходимости и возможности заложить в основу интеллекта информацию о духовном опыте познания мира природы, общества и человеческой души по возможности РАВНОМЕРНО, без ущерба ни для одной из сторон культурной памяти.
Центром вращения информационных сфер должна стать персона конкретного ученика с ее неповторимым спектром способностей, задатков и интересов. И тогда, может быть, по аналогии с пифагорейской формулой движения небесных тел: "высота тона пропорционально скорости планет" можно будет вывести формулу движения этноса: "высота нравственных ориентиров теоретической и утилитарной деятельности этноса пропорциональна скорости исторического движения его культуры от дикости к цивилизации".
Понимаемый таким образом принцип гармонизации содержания образования является одним из основополагающих в проекте его новой - гуманитарной парадигмы. С его помощью необходимо смоделировать современную картину мира с четко обозначенными качественными границами внутри - между
- сферами эмпирического утилитарного опыта,
- научного знания и
- феноменами веры, сконструированными из художественных образов и тропов.
Часть 2.
НАУКА - РЕЛИГИЯ - ПРОСВЕЩЕНИЕ.
Конструктивные психические механизмы личности формируются в определенный период биографии человека. Отсутствие для их становления необходимых условий в детстве делает для человека навсегда потерянной возможность обретения творческого потенциала. С эти точки зрения педагогика является ведущим механизмом культуры, силой, определяющей векторы эволюции социумов.
В сегодняшней школе истина передается от учителя к ученику в готовом виде "Разжевать и в рот положить" - формула высшей педагогической доблести. Но за 10-15 лет, пока ребенок учится, научное представление об истине меняется неоднократно. Перемены, однако, не отражаются ни в содержании школьных программ, ни в сознании учителей. Поэтому отставание школы от науки неизбежно. Это своеобразно отразилось и в повышенном интересе "просвещенцев" к откровениям религии. В ней ищут методологию понимания социальной истории, обоснование нравственных императивов - мотивацию воспитательной деятельности. Неспособность уследить и поспеть за научной мыслью рождает недоверие к ней. Безнадежно глядя вслед метеорам научных идей, все чаще оборачиваются к лампадам идеологических реликтов. Заблудшая во мраке неведомого душа рада любому свету. Куда придет она, следуя его зову? В обозримом будущем наука обречена идти впереди просвещения. Тем не менее, они должны оставаться современниками. Если же они оказываются в разных культурных эпохах, это губительно для обоих.
В наше время практическая ценность научного знания несомненна. Оно, думается, навсегда утвердилось в содержании школьного образования. Иначе складываются отношения посткоммунистического общества к знаниям иррациональным, религиозным. Их либо игнорируют, не понимая психологических проблем и культурной ценности, не замечай многослойности и, многозначности духовною явления религиозного чувства, уходящего в недра прасознания, в древнейшие хранилища психики. Либо привычно, в духе примитивного атеизма, отрицают. Религиозная напряженность чувства не дано человеку с рождения, она вырастает - далеко не у всех - из переживания трагичности собственной судьбы. Нередко в нем стараются "раствориться без остатка", используя порожденные религиозным чувством тысячелетней давности логические теоремы как универсальные отмычки к проблемам личного и социального бытия. Если в личной жизни религиозное сознание в некоторых случаях может быть пропуском в покои утешения, то в социальной - оно играет роль компаса, ориентированного магнитом мощной, но сомнительной иллюзии.
На протяжении тысячелетий, в отсутствие наук об обществе и душе, религии давали людям гуманитарную ориентацию в социальной и внутренней, психической жизни. Выполненные с огромной художественной правдой образы священных мифических авторитетов воздействовали на умы верующих силой энергии, рождаемой эстетическим чувством, а также силой воли к вере, оторванной от реального адресата - человека - и направленной к ирреальному. Они символизировали и обозначали власть безличных и потому неуловимых сознанием социальных сил - общины, касты, рода, этноса, государства, безраздельно господствующих над индивидом.
Просвещение XVIII века, развивавшееся под лозунгами антиклерикализма, разрушило доверие к церкви, но не к религии. Оно, продолжая традиции Реформации, укоротило путь человека к Богу, убрав посредников. Но плотина веры по-прежнему была нужна для сдерживания могущественных инстинктов, стремящихся из глубин бессознательного, влекущих "прелестями" животного индивидуализма к асоциальным поступкам.
Коммунизм и фашизм привели массы к атеизму, уничтожив вместе с идеей Бога "химеру" совести. Фюреры не нуждались в авторитете сверхъестественных сил для мотивации и оправдания своей власти. Они основали её на силе оружия и на энергии разнузданных животных инстинктов, превращавших этносы в беснующиеся дикие стада. Внутреннее сдерживание человека было заменено внешним террором. В концлагерях под сенью свастики ли, пятиконечной ли звезды происходила метаморфоза: насилие над духом побеждалось насилием над плотью. Рабы, превзошедшие страх телесных мук, обретали внутреннюю свободу. ГУЛАГ, Освенцим, Бухенвальд стали чистилищем, вратами в царство чистого сознания - свободы духа. Ад телесного бытия разрушил страх Божий и все прочие страхи, освободив персональное сознание для выбора и творчества ценностей, идеалов в сияющих высотах самосознания, куда не проникала идеология и вопли страдающей плоти. Там становились творцами собственного "Я". Там стиралась условная грань между поэзией Разума и Веры, между логическим и эмпирическим убеждением в ценности конкретного человека как смыслообразующего ядра культуры.
Западный мир, преодолев фашизм, стал на путь строительства такого социума, где каждый человек чувствовал бы себя свободным. В коммунистическом мире продолжали строить общество свободное от человека. И хотя религия и церковь были и "у них" и "у нас", у них они служили человеку, а у нас - традиционно превращали людей в жертвы старым идолам государства, нации, церкви...
Страницы истории религиозного опыта как равноправного с наукой проявления энергий человеческой души с детства должны быть открыты перед людьми. Но в курсе "Очерки истории религий" необходимо строю отделить Веру от суеверия, Поэзию от виршей, Экстаз от фиглярство, Культуру от культа. Он должен быть свободен от мумифицированных канонических текстов, идолоподобных пророков, святых, ангелов... Основополагающие тексты первоисточников, биографии подвижников, очерки истории воплощения религиозных идеалов, свидетельствующие о мучительных ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ поисках истины на путях откровения, получаемого в постоянных раздумьях, и в медитации, и в животворящей практике во имя людей, хотя бы и "ради Христа", - такой должна быть архитектура одного из главных корпусов храма человеческой культуры, чтобы ребенка не пришлось сюда загонять палкой (для его же "блага"), как в "храм науки". Религия и Наука должны быть представлены как чисто психические феномены, имеющие общее основание - стремление усовершенствовать Мир, Человека и порождаемую им веру в совершенство, в бесконечность, вечность этого мира, в плодотворность и необходимость труда, сладость которого огорчается сознанием персональной предельности человеческой жизни и знания. Пусть откроются детям в Вере и Скепсисе знаки созидательных и разрушительных энергий, диалектика которых имманентна каждой человеческой душе. Угнетение одной из них чревато накоплением противоположной до критической массы и взрывом, изнутри коверкающим человека и его душу.
ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ.
Уровень развития наук об обществе и психике позволяет им сегодня эффективно конкурировать с религией в создании моделей гуманной ориентации человека. Но для этого они должны быть солидно представлены в содержании образования.
Сегодня этого нет.
Современная школа по-прежнему ориентирована не на гуманитарные ценности. И учителя, и учебники несут старый принцип примата социума над личностью. Социальные и гуманитарные дисциплины оттеснены на второй и доже на третий план «точными» и «естественными». Личность как проблема отсутствует в курсах естественных и гуманитарных наук. Всякая наука - микрокосм культуры и как таковой несет в себе отражение смыслообразующего центрального ядра - человека культуры. Выхолащивание последнего из школьных эрзацев научного знания с целью избавить физику, биологию, математику от трудной для детей "философичности" на самом деле приводит к другим последствиям.
Убивается мотивация познавательной деятельности, интерес к наукам.
Теряется культурный смысл учебного труда.
Математику учат, чтобы знать математику. "А зачем?" - спрашивает ученик, ясно представляющий свою перспективу, в которой из всей математики ему понадобится разве что арифметика. И не получив убедительного ответа, перестает учить то, что ему не нужно. И это его право! А вот математика как язык, на котором можно говорить с миром, как воплощение всеобщего принципа Порядка и Гармонии не может не заинтересовать ребенка, у которого живое воображение еще не убито школой. Детям трудно брать механическую логику математики, зато они легко вдохнут ее поэтику и уже с этих высот им иначе откроются лабиринты ее тайн. Им нужна математика, но не по Погорелову, не по Киселеву…, а по Пифагору. Если ребенок, решая задачу, ищет не совпадения ответа с данным в конце задачника, не оценки в журнале, а восстановления нарушенной мировой гармонии, он равен Пифагору. Он участвует в творчестве культуры - культуры интеллекта.
Гуманизация школьного образования имеет много аспектов. Это и способность каждою учителя дать каждому ученику убедительный ответ на вопрос: "Зачем мне нужен ваш предмет?" И обогащение реестра изучаемых дисциплин науками непосредственно о Человеке, особенно о его душе, ее истории. И реорганизация системы учебной информации как внутри каждого предмета программы, так и в их межпредметных связях.
ЛОГИКА ДИДАКТИЧЕСКОГО КУРСА И ЛОГИКА АКАДЕМИЧЕСКОГО КУРСА - ДВЕ ОЧЕНЬ РАЗНЫЕ ЛОГИКИ.
Главный недостаток нынешних учебных программ обусловлен непониманием их авторами принципиальной разницы между логикой построения науки и логикой учебного курса.
- Наука расщепляет целостный мир, выхватывает одну из его сторон, абстрагируясь от иных, исследует ее, логически деля, пока не дойдет до первооснов - субстанции и субстрата. Такой анализ требует теоретической смерти объекта исследования.
- Научная мысль пытается вычленить, схватить невидимую обыденному рассудку структуру исследуемой области,
- выразить законы отношений между ее элементами,
- построить иерархию, отражающую нарастающее усложнение организации по мере удаления от первоосновы и приближения к тому универсальному сложному виду, в котором данное явление растворено в космосе мироздания и является нам в эмпириях.
- Эти теоретические построения описываются специальным языком. Его звуковая форма нередко заимствована из обыденной жизни, но наполнена новым смыслом.
- Логические конструкции академических курсов отражают эволюцию теоретической мысли и метаморфозы живой действительности, эту мысль порождающей.
- Научная мысль стремится обосновать не только развитие своего объекта, но и собственное развитие. Этим она особенно трудна для ребенка. Для овладения ее интраверсивным потенциалом необходимо иметь сформированную установку направленности сознания внутрь мыслящего субъекта. Ребенок же - экстраверт. Его мышление ориентировано вовне. Поворот внутрь - дело времени и обстоятельств, в котором необходим помощник - педагог. Смысл любой педагогической деятельности - в овеществлении, олицетворении в персоне педагога той функции, которой, в конце концов, должен овладеть ребенок.
Непросто дается ребенку теоретическое умерщвление объекта исследования, которым неизбежно сопровождается ею анализ, а также ориентация в лабиринтах науки, и ее тезаурусе. Особенно трудно привыкнуть работать не с живыми образами действительности, а с их знаковыми моделями, не отраженными непосредственно в ощущениях. Сознание ребенка, спонтанно стремящееся к одухотворению, анимации всех объектов, с которыми он контактирует практически или теоретически, не скоро и небезболезненно привыкает к эмоционально нейтральной объективности научной истины, к ее безразЛИЧНОЙ холодности. Поэтому научные знания, адресованные детям, нуждаются в мультипликационной сенсорной транскрипции, согревающей ученую мудрость, оживляющей и насыщающей персональным смыслом с его непременным нравственным резонансом. Примером такой мультипликации могут служить опорные конспекты В.Ф. Шаталова и его последователей.
Формирование научного типа мышления - глубочайшая сущностная метаморфоза психики ребенка. Лишь только после ее завершения сознание открывается для восприятия накопленного веками опыта научной мысли.
Кто и когда в педагогической теории и практике специально ставил задачу выработки у ребенка НАУЧНОГО МЕТОДА МЫШЛЕНИЯ?
Где дидактические технологии, способные ее разрешить?
В современной школе, не заботясь о создании таких предпосылок, на детский разум обрушивают лавину наукообразной информации. За попытки защититься от нее карают двойками и унижающими личное достоинство упреками в тупости, лени, бессовестности, подавляя основу любой познавательной активности - желание и способность ставить вопросы и задавать их учителям, убеждая в принципиальной неспособности овладеть научным знанием.
Учебный школьный курс, в отличие от академического вузовского, должен воссоздавать целостность того фрагмента картины мира, который является предметом данной науки. Ту цельность, которая делает его тождественным эмпирическому образу, порождаемому сенсорным опытом накануне логического анализа.
- В вузовском курсе мышление совершает одностороннее движение от первичного доплатоновского эйдоса - к логосу и в нем застывает.
- В школьном оно обязано вернуться вспять - к синтезу идеи: полному - и в логосе, и в умном эйдосе - тождеству познающего и познаваемого. Синтезу уже не из фрагментов ощущений, фантазмов, иллюзий, а из материала логической природы, насыщенного поэзией, превращающей его в платоновский эйдос, где логос научного понятия несет в себе и сущностный, и апофатический меональный момент, выраженный тропически, и рефлексию научного интеллекта. Смысл тайны подлинно учебного курса - в конечном ЭСТЕТИЧЕСКОМ эффекте художественной картинности, порождаемой опоэтизированной логической информацией, в которой не только обозначены пределы, освоенные наукой, но и векторы ее перспективного творческого импульса, направленные в область догадки и веры.
Современное содержание образования бессистемно и внутренне не организовано. Это хаос разнонаправленной неоднородной информации о чуждом человеку, равнодушном мире, в механическом соединении которой трудно уловить какой-то внутренний, а тем более личный смысл. Из предметов школьной программы не выстраивается цельная картина мира, воплощающая разнообразный современный духовный опыт, с обозначением в ней места конкретного человека и его взаимоотношений с ее элементами. Анонимные авторы не смогли организовать информацию даже в масштабах отдельных учебных курсов хотя бы в какое-то подобие фрагментов картины мира. Призрак межпредметных связей так и не рискнул сойти сюда со страниц диссертаций и методических журналов.
Стремление поспеть за ускорением научного знания приводит к перенасыщению содержания образования информацией, качество которой и актуальность небесспорны. Отсюда абсолютный рост информационного потока, обрушивающегося на школьника, а следовательно, усиление противодействия ему со стороны защитных механизмов психики. Мозг ребенка, в соответствии с персональной системой потребностей и ценностей, в формировании которых школа не всегда играет определяющую роль, жестко фильтрует всю поступающую информацию по принципу "интересно - не интересно", "нужно - не нужно", "вызовут - не вызовут". Методическое бессилие учителей, неумение мотивировать учебную деятельность, работать не только фронтально - со всем классом, но и персонально - с конкретным ребенком, приводит к тому, что из всего направленного в сознание учащегося потока туда просачивается лишь тоненькая струйка информации, от которой через небольшое время остаются капли, застывающие в пещерах памяти бесформенными, разрозненными, бесполезными сталактитами.
ОБЩАЯ ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ.
Среди многообразия реформаторских экспериментов в педагогике особо примечательны опыты создания программ для классов с «углубленным» изучением, образующих, как правило, два взаимообособленных смысловых поля с гравитационными центрами, обозначенными категориями "ПРИРОДА" и "ОБЩЕСТВО".
В смысловом поле "ПРИРОДА"
- пребывают физика, химия, биология, математика, география, астрономия, направленные на создание разностороннего образа мира природы.
- В нем луч познающего сознания направлен наружу, не озаряя психических глубин субъекта.
- Вне остаются проблемы законов развития познающей мысли, ее мотивов, смысла, пределов достоверности и компетентности, утилизация результатов научного познания и их нравственного резонанса в структуре ценностей данной культуры.
Так закладывается предпосылка технократического экстраверсированного расчленяющего отношения к бытию с позиций абсолютного противостояния и выноса мыслящего субъекта за его пределы, забвения им своих естественных корней, нравственной ответственности за результаты познания и их практического применения. Такая ментальная позиция порождает утопические импульсы повелевать природой, управлять, переделывать ее в качестве демиурга, непременно приводящие к варварству либо взаимоуничтожения, либо обожествления ее слепых стихий и растворения в них своей воли.
В смысловом поле «ОБЩЕСТВО»
- расположены дисциплины, где сознание устремлено на социальные организмы. Раньше в его фокусе были "классы", "партии", "государство", теперь - "этносы", "микроколлективы", "личность", но пока что такому взгляду явно не хватает резкости и устойчивости. Почему-то за эклектическим ансамблем из школьных предметов - История, Основы государства и права, Литература, Языки, Экономическая география, Введение в философию, Введение в экономику, Введение в политологию - закрепился в обиходе термин "гуманитарные". Хотя Человек в них лишь изредка призрачно маячит на горизонте - безликий, скучный, абстрактный, неосязаемый.
- Сознание, выращенное в таком гумусе, несет иллюзию фатальной предопределенности персональной судьбы движениями крупных социальных тел, на орбитах которых от века суждено пребывать электрону личности, лишенному свободы, выбора и права произвольно строить себя, менять траектории и векторы движения.
Стихийная поляризация содержания образования, приводящая к однобокому развитию личности Физика или Лирика - следствие беспомощности педагогов в решении проблемы гармонического развития общекультурных основ духовного мира ребенка. Большинство из тех, кто и сегодня работает на ниве просвещения вчера еще строили свои научные, административные, педагогические карьеры на селекции "гармонически, всесторонне развитой личности строителя коммунизма". Если понимать под "гармонией" равномерную убогость и нищету души, они блестяще справились со своей задачей. Смена политической моды сделала непопулярным старый пропагандистский жаргон, в который не по своей воле попала пифагорейская "гармония". Вряд ли ее испортило длительное соседство с "красными" понятиями. Поэтому мы рискнем без предварительной логической и политической реабилитации выразить с ее помощью идею о безусловной необходимости и возможности заложить в основу интеллекта информацию о духовном опыте познания мира природы, общества и человеческой души по возможности РАВНОМЕРНО, без ущерба ни для одной из сторон культурной памяти.
Центром вращения информационных сфер должна стать персона конкретного ученика с ее неповторимым спектром способностей, задатков и интересов. И тогда, может быть, по аналогии с пифагорейской формулой движения небесных тел: "высота тона пропорционально скорости планет" можно будет вывести формулу движения этноса: "высота нравственных ориентиров теоретической и утилитарной деятельности этноса пропорциональна скорости исторического движения его культуры от дикости к цивилизации".
Понимаемый таким образом принцип гармонизации содержания образования является одним из основополагающих в проекте его новой - гуманитарной парадигмы. С его помощью необходимо смоделировать современную картину мира с четко обозначенными качественными границами внутри - между
- сферами эмпирического утилитарного опыта,
- научного знания и
- феноменами веры, сконструированными из художественных образов и тропов.