Про несправедливость и непредсказуемость
В продолжение прошлой заметки о несправедливости распределения вариантов ЕГЭ.
Когнитивный диссонанс вызывают не собственно задания любого варианта, а несоответствие пиара ЕГЭ и реальной ситуации.
Подробнее.
В эпоху до единых экзаменов каждый вуз формировал программу вступительного письменного экзамена под себя.
Когда я готовилась поступать, то по случаю старалась достать методички для поступающих из вузов, в которые можно было бы поступить. У меня сохранились пособия СПбГУ, московского физтеха, и наших радика и педа, ну, и ещё всеобщий Сканави. Я по ним решала варианты вступительных контрольных прошлых лет.
Интересны "местные" пособия вузов. Понятно, что сложность контрольных СПбГУ и физтеха не сравнима со сложностью контрольных из радиковского и педовского пособий. Но потом, уже обучая по этим методичкам абитуриентов, проследила следующие тенденции, позволяющие отследить навыки, требующиеся априорно будущему студенту:
1) задачи вступительных СПбГУ в основном на доказательство (понятно, предстоит основательная фундаментальная подготовка с целью научиться создавать новую математическую теорию),
2) задачи физтеха довольно сложны, требуют применять последовательно теоремы, свойства и прочие знания из разных разделов школьной математики, при этом быть предельно внимательными к возникающим тонкостям (тут предстоит прикладная подготовка с нестандартными подходами к решению задач),
3) задачи нашего педа не очень сложны, но имеют смешанную структуру: есть на применение методов, есть на доказательство (планиметрическая задача), обязательна текстовая задача (приветствуется умение объяснять ход решения),
4) радиковские задачи - чисто техника, причём все задачи, кроме последней, довольно просты по структуре, а вот последняя - с параметром такова, что там нужно сначала догадаться об одном решении (найти его подбором, "тыком"), исключить его, а потом аналитически решить оставшееся.
Интересно, что физтеховские задачи с параметром при всей своей навороченности и технической сложности, всегда можно было разложить на составляющие, решаемые аналитическим путём, метода "тыка" в них мне не попадалось.
Поэтому метод "тыка" я не люблю.
Варианты заданий были непредсказуемы. Надо было знать и уметь всё, а дальше уже по обстоятельствам. Своеобразная игра без правил. Вот с этой установкой большинство и готовилось к вступительному письменному экзамену по математике.
Потом началась пропаганда коррумпированности приёмных комиссий вузов, замена вступительного экзамена централизованным тестированием. Тестирование уникальность потеряло: берёшь задачник Сканави, весь прорешиваешь, и при определённой устойчивости нервной системы набираешь 100 баллов (правда, некоторые вузы внутренний экзамен оставили).
И вот при введении ЕГЭ эта пропаганда коррумпированности приёмных комиссий ещё усилилась. Зато ЕГЭ хвалили как доступный, универсальный и, главное, предсказуемый.
По сравнению с первыми годами, сейчас ЕГЭ "пообтесался", задания в нём нормальные, хотя и могут быть варианты несколько сложнее и варианты несколько легче.
Проблема в том, что из-за пропаганды предсказуемости учителя в большинстве своём стали ориентировать выпускников на демо-вариант, на задания прошлых лет, причём, в зашоренном варианте "будет не сложнее, чем в прошлом году (в демо)", "будет та же разновидность, что и в прошлом году (в демо)". И преодолеть эту зашоренность у школьника удаётся далеко не всегда. Отсюда и возникает ощущение несправедливости.
По идее, всё равно нужно настраивать выпускников на игру без правил: может быть, к примеру, любая разновидность неравенства (или системы) из показательных и логарифмических (включая показательно-степенные), и т.п. И вообще, учить математике, как системе, а не натаскивать на варианты прошлого года (мотивированные дети должны быть сами в состоянии натаскиваться по предлагаемым методичкам). Применять систему знаний и навыков всегда проще и лучше, чем действовать в рамках ограниченного перечня заученных алгоритмов.
А начинаешь выстраивать систему знаний и навыков у школьника, замученного только алгоритмами, он сначала проваливается и обижается "а в школе нам не так говорят", а потом уходит к другому репетитору, который будет только натаскивать.
***
Поступила информация, что в нашем регионе стобалльников нет, но выпускников, получивших 90-99 баллов на том самом "сложном" варианте достаточно.
Когнитивный диссонанс вызывают не собственно задания любого варианта, а несоответствие пиара ЕГЭ и реальной ситуации.
Подробнее.
В эпоху до единых экзаменов каждый вуз формировал программу вступительного письменного экзамена под себя.
Когда я готовилась поступать, то по случаю старалась достать методички для поступающих из вузов, в которые можно было бы поступить. У меня сохранились пособия СПбГУ, московского физтеха, и наших радика и педа, ну, и ещё всеобщий Сканави. Я по ним решала варианты вступительных контрольных прошлых лет.
Интересны "местные" пособия вузов. Понятно, что сложность контрольных СПбГУ и физтеха не сравнима со сложностью контрольных из радиковского и педовского пособий. Но потом, уже обучая по этим методичкам абитуриентов, проследила следующие тенденции, позволяющие отследить навыки, требующиеся априорно будущему студенту:
1) задачи вступительных СПбГУ в основном на доказательство (понятно, предстоит основательная фундаментальная подготовка с целью научиться создавать новую математическую теорию),
2) задачи физтеха довольно сложны, требуют применять последовательно теоремы, свойства и прочие знания из разных разделов школьной математики, при этом быть предельно внимательными к возникающим тонкостям (тут предстоит прикладная подготовка с нестандартными подходами к решению задач),
3) задачи нашего педа не очень сложны, но имеют смешанную структуру: есть на применение методов, есть на доказательство (планиметрическая задача), обязательна текстовая задача (приветствуется умение объяснять ход решения),
4) радиковские задачи - чисто техника, причём все задачи, кроме последней, довольно просты по структуре, а вот последняя - с параметром такова, что там нужно сначала догадаться об одном решении (найти его подбором, "тыком"), исключить его, а потом аналитически решить оставшееся.
Интересно, что физтеховские задачи с параметром при всей своей навороченности и технической сложности, всегда можно было разложить на составляющие, решаемые аналитическим путём, метода "тыка" в них мне не попадалось.
Поэтому метод "тыка" я не люблю.
Варианты заданий были непредсказуемы. Надо было знать и уметь всё, а дальше уже по обстоятельствам. Своеобразная игра без правил. Вот с этой установкой большинство и готовилось к вступительному письменному экзамену по математике.
Потом началась пропаганда коррумпированности приёмных комиссий вузов, замена вступительного экзамена централизованным тестированием. Тестирование уникальность потеряло: берёшь задачник Сканави, весь прорешиваешь, и при определённой устойчивости нервной системы набираешь 100 баллов (правда, некоторые вузы внутренний экзамен оставили).
И вот при введении ЕГЭ эта пропаганда коррумпированности приёмных комиссий ещё усилилась. Зато ЕГЭ хвалили как доступный, универсальный и, главное, предсказуемый.
По сравнению с первыми годами, сейчас ЕГЭ "пообтесался", задания в нём нормальные, хотя и могут быть варианты несколько сложнее и варианты несколько легче.
Проблема в том, что из-за пропаганды предсказуемости учителя в большинстве своём стали ориентировать выпускников на демо-вариант, на задания прошлых лет, причём, в зашоренном варианте "будет не сложнее, чем в прошлом году (в демо)", "будет та же разновидность, что и в прошлом году (в демо)". И преодолеть эту зашоренность у школьника удаётся далеко не всегда. Отсюда и возникает ощущение несправедливости.
По идее, всё равно нужно настраивать выпускников на игру без правил: может быть, к примеру, любая разновидность неравенства (или системы) из показательных и логарифмических (включая показательно-степенные), и т.п. И вообще, учить математике, как системе, а не натаскивать на варианты прошлого года (мотивированные дети должны быть сами в состоянии натаскиваться по предлагаемым методичкам). Применять систему знаний и навыков всегда проще и лучше, чем действовать в рамках ограниченного перечня заученных алгоритмов.
А начинаешь выстраивать систему знаний и навыков у школьника, замученного только алгоритмами, он сначала проваливается и обижается "а в школе нам не так говорят", а потом уходит к другому репетитору, который будет только натаскивать.
***
Поступила информация, что в нашем регионе стобалльников нет, но выпускников, получивших 90-99 баллов на том самом "сложном" варианте достаточно.